Исследование проблем детерминации субъектных качеств и глубинных личностных структур субъекта в связи с его включением в организационно-профессиональные системы является перспективным направле-нием в исследовании соотношения субъекта и личности. Несмотря на многозначность точек зрения на про-блему, в целом определились некоторые общие акценты в понимании личности и субъекта. Значение соци-ального фактора в формировании личности было рассмотрено многими отечественными и зарубежными учеными. В то же время была обоснована необходимость исследования внешних влияний и характеристик внутреннего мира личности на активность субъекта, степень выраженности которой зависит от особенно-стей личности, социальной среды и субъективной значимости ситуации. Б. Г. Ананьев также рассматривал личность как продукт психического и социального развития человека, один из интегрирующих процессов которой является деятельность, когда человек выступает как субъект деятельности, познания и общения (Ананьев, 1980). Но каждый профессионал одновременно является субъектом разных видов деятельности: индивидуальной деятельности, профессионального сообщества и представителем своей организации, т. е. социальным субъектом (Брушлинский, 2003). Поэтому вполне правомерен и своевременен призыв А. В. Брушлинского (2003) перейти в психологических исследованиях от психологии субъекта профессиональной деятельности к психологии субъекта жизнедеятельности. Именно целостность жизнедеятельности субъекта является предпосылкой ее индивидуальности, активности, инициативности, которые особенно ярко проявляются в профессиональной деятельности человека как субъекта организации, общества и т. д. Это обусловливает необходимость в исследованиях профессиональной деятельности, особенно в условиях адаптации к природным, техногенным и социально-экономических условиям, перехода от системного к метасистемному подходу. Так как именно внешне системные взаимодействия обеспечивают взаимодействие субъекта с системой того же порядка или с системой более высокого порядка или метасистемой, в которую он входит как субъект (Карпов, 2007). Только на субъектном уровне активности происходит координация поступков и действий профессионала, на этом уровне профессионал становится объектом самовоздействия, самоуправления, самоорганизации. Степень сформированности отдельных компонентов субъектной саморегуляции, их содержательное наполнение и отношения между ними отражают уникальность личности, позволяют ей осуществлять согласование субъектной активности с требованиями деятельности, социума и смыслом и целями своей жизнедеятельности (Прыгин, 2005).

Профессиональная деятельность формирует профессиональное и социальное самосознание человека, что составляет основу его субъектности, стержнем которой является личность человека. Можно сказать, что в процессе социально-профессиональной адаптации личностная детерминация определяет стратегию и тактику регуляции деятельности и состояния человека, а субъектная, как более социализированная детерминация, - его отношение к работе, позицию в организации. Поэтому анализ процесса определения цели и выбора стратегии деятельности необходимо рассматривать сквозь призму социализации и взаимодействия внутренней среды личности с социальной средой. Сложность в исследовании этого взаимодействия состоит в необходимости четкого разделения детерминант субъектной и личностной активности профессионала, определяющих направленность их воздействия на преобразование ситуации (во вне) или на создание самой личностью условий для развития своей индивидуальности, своей жизненной стратегии, так как направленность личности является основным компонентом высшего, социально-обусловленного уровня личностных свойств индивидуума (Рубинштейн, Ломов, 1984). В результате взаимодействия личности и социума происходит переработка и интериоризация субъектом внешней информации, трансформации субъектом социальных норм в новые индивидуальные ценности личности.

Другая сложность состоит не только в выборе детерминант, а в том, чтобы субъект осознал ее как про-блему, представил ее себе не такой, как она стихийно складывается, а какой она должна быть.

Как показали наши исследования, на определенном этапе адаптации может возникнуть внутренняя раздвоенность профессионального самосознания субъекта, в результате которой целенаправленная активность субъекта может быть деформирована, особенно, если ему предстоит выбор между двумя конкурирующими мотивами: необходимостью как можно лучше выполнить свою работу и желанием сохранить и поддержать комфортное психическое состояние. Это может приводить и к нарушению целостности личности профессионала, за которой всегда «проглядывает» сущность субъекта, проявляется смысл его деятельности. С одной стороны, субъект совершает поступки, за которыми стоят его определен-ные цели, намерения, с другой стороны, на эти поступки влияют внешние события, заинтересованность общества и др. В результате взаимодействия личностного и субъектного, природного и социального обра-зуется определенная метасистема профессиональной детерминации человека. Она включает совокупность субъектных, формальных и неформальных, правил и норм поведения, моральных принципов, престижности, обычаев, традиций, коллективно разделяемых материальных, социальных и нравственных ценностей и личностных - мировоззренческих, смысловых и духовных ценностей, созданных или создаваемых профессионалами в процессе трудовой деятельности. С этих позиций мы попытались исследовать динамику и функции следующих пар детерминант субъектной и личностной активности: мотивационно-волевых, ценностно-смысловых и нравственно-духовных, как более или менее социально-детерминированных (Дикая, 2003). В наших исследованиях адаптации профессионалов к деятельности в экстремальных условиях было выявлено, что мотивационные и волевые процессы выполняют разные функции и вследствие этого их роль в деятельности субъекта различна. Мотивационные процессы, отражающие социальные цели, предпочтения, максимально представлены на начальных этапах деятельности субъекта при опре-делении им целей и задач деятельности, выборе стратегий адаптации и отражают заданную социальную значимость предстоящей деятельности, а волевые, во взаимосвязи с активационными и эмоциональными процессами, обеспечивают контроль за их реализацией на критических и завершающих периодах деятельности (Дикая, 2003).

Результаты исследования ценностных и смысложизненных ориентаций позволяют также сделать вывод о том, что существенным компонентом личности сотрудника являются ее смысложизненные ориентации, определяющие возможность самореализации личности. Степень реализованности ценностных ориентаций выступает важной социально-психологической особенностью субъекта, детерминирующей успешность профессиональной и профессиональную зрелость субъекта. И наоборот, нереализованность этих ориентаций в процессе длительной профессиональной и социальной адаптации сначала может привести к деформации активности субъекта, исчезновению его воли и инициативности, потом индивидуальности, а в дальнейшем к деформации личности. (Дикая, Крылова, 2007). Различная степень влияния нравственных и духовных детерминант на субъектную активность и личность особенно ярко проявилась в исследовании эмоционального выгорания педагогов (Курапова, 2008). Духовный кризис, переживание экзистенциального вакуума, ориентация на эгоцентрические ценности приводят к деформации отношения педагогов к работе, учащимся. Менее всего подвержены эмоциональному выгоранию педагоги, состоявшиеся как субъекты пе-дагогической деятельности (с преобладающим положительным отношением к работе), как субъекты коммуникативной деятельности (с доброжелательным и уравновешенным отношением к учащимся). Их отличает ориентация на гуманистические ценности, например, самотрансцендентности, самореализации, отсутствие духовного кризиса, сочетание духовной активности и духовной красоты, открытость миру, стремление к новизне, удовлетворенность жизнью.

15. Общая характеристика школы деятельности. Деятельность, действие, операция. Детерминация психического. (Леонтьев, Рубинштейн).

Психологи, развивавшие это направление, относятся основатели советской психологической науки:

Б. Г. Ананьев,

Л. С. Выготский,

П. Я. Гальперин,

А. В. Запорожец,

А. Н. Леонтьев,

А. Р. Лурия,

В. Н. Мясищев,

Д. Б. Эльконин и

С. Л. Рубинштейн.

Деятельностный подход в психологии ­ система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов, в соответствии с которыми основным предметом исследования является деятельность, опосредствующая все психические процессы.

Начало формирования в отечественной псих: 20 ­ е гг. ХХ в.

Рубинштейн С.Л. (1889-1960 ) – один из основателей: «Субъект в своих деяниях…создается и определяется. Тем, что он делает, можно определять то, что он есть».

Сформулировал принцип единства сознания и деятельности, который фиксирует тот факт, что сознание не управляет деят-тью извне, а составляет с ней органическое единство, будучи как предпосылкой так и результатом деятельности.

Деят-ть – самостоятельноый предмет психологического исследования и одновременно объяснительный принцип.

Деят-ть отличается от реакции – это процесс активного отношения человека к действительности. Регулируется сознанием.

Психика и сознание формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются.

Деятельность и сознание - образуют органическое единство (но не тождество).

Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается.

Рубинштейн и Леонтьев разрабатывали теорию параллельно и независимо друг от друга. Опирались на труды Л.С. Выготского и на философскую теорию К. Маркса.

А.Н. Леонтьев (1903-1979) ­ расширил принцип единства сознания и деят-ти, выдвинул принцип единства психики (в ее различных формах) и деятельности. Разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.

Базовый тезис теории ­ не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание. Образ мира субъекта не определяется автоматически окружающими условиями среды и заданными генетическими программами, а обусловлен жизнью субъекта в среде, его деятельностью в ней.

Деятельность – реальная и конкретная связь субъекта и объекта, это процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъект-объект».

из 3 структурных единиц : деятельность-дейстие-операции.

Деятельность - Мотив (предмет потребности)

Действие - Цель

Операция - Задача (цель в определенных условиях)

Деят-ть определяется мотивом (это предмет потребности)

действие – целью,

операция –условиями ее протекания, задачей (т.е. цель в определенных условиях).

• 2 типа операций: из сознательных действий, имеющих определ. цель и неосознаваемые действия, кот. сформировались у реб. до появления сознания (хотьба).

Каждой деят-ти могут соответствовать несколько мотивов – полимотивированная деят-ть.

Деят-ть, побуждаемая мотивом, реализуется человеком в форме действий, направленных на достижение определенной цели.

Цель – образ потребностного будущего, для достижения которого требуется осуществить действие, заключающее в себе ряд операций. Т.е. желаемый результат деятельности, сознательно планируемый человеком.

Способ, которым выполняются операции определяется условиями.

Эмоции - отражение отношения результата деятельности к ее мотиву.

Структурные единицы деят-ти подвижны – «сдвиг мотива на цель » (то что было целью становится

мотивом, то что было действием становится деятельностью).

Деятельность можно различать

по направленности – на объект внешнего мира (обычно предметно-практическая деят-ть) и на самого себя (внутренняя).

по предмету: игровая, учебная, трудовая и пр.

типы отношений субъекта к миру объектов (=деят-ти):

• практическая – направлена на преобразование мира в соответствии с поставленными целями

  познавательная – служит целями понимания объективных законов существования мира.

  эстетическая и т.д.

«Ведущая деят-ть» Эльконина – соответствует наиболее значимому мотиву в тот или иной возрастной период или в той или иной личностно значимой ситуации.

Детерминация психического:

В классической психологии была хар-рна дихотомия «внешнего» (предметы и процессы мира) и «внутреннего» (процессы сознания). Однако, как только происходит воздействие на субъект, тут же возникает ответ на данное раздражение в виде объективных и субъективных явлений – постулат непосредственности в психологии. Введение постулата было важнейшим шагом к победе в психологии принципа детерминизма (хотя его форма было еще примитивна стимул-реакция).

Говоря о механизмах детерминации психического, С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что внешние условия не определяют непосредственно поведение и поступки человека, что причина действует "через внутренние условия". Это означает, что суждения, действия, поступки человека не являются непосредственной реакцией на внешние раздражители, инструкцию, содержание задания, а что они опосредуются его установками, мотивами, потребностями. Эти установки складываются прижизненно под влиянием воспитания и обучения, но, сформировавшись, они сами определяют действия и поступки человека, здорового и больного.

Т.е. – по Рубинштейну детерминация психического идет из внутрь во вне.

Леонтьев считал наоборот, что детерминация идет из вне внутрь.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Токатлыгиль Юлия Сергеевна. Субъектная детерминация успешности научно-исследовательской деятельности: диссертация... кандидата Психологических наук: 19.00.01 / Токатлыгиль Юлия Сергеевна;[Место защиты: ФГАОУ ВО Российский университет дружбы народов], 2017.- 233 с.

Введение

Глава 1. Теоретико-методологический анализ научно исследовательской деятельности 16

1.1 Междисциплинарные подходы к характеристике научно-исследовательской деятельности 16

1.2 Исследовательское поведение как психологический механизм практической реализации научно-исследовательской деятельности 39

1.3 Психологическая структура научно-исследовательской деятельности 46

Выводы по первой главе 56

Глава 2. Проблема субъектной детерминации успешности научно исследовательской деятельности 59

2.1 Успешность как психологический феномен 59

2.2 Предикторы успешности научно-исследовательской деятельности 86

2.3 Характеристика субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности 112

Выводы по второй главе 123

Глава 3. Эмпирическое исследование субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей 126

3.1 Программа, методики и участники эмпирического исследования 126

3.2 Определение уровня успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей 130

3.3 Различия выраженности субъектной детерминации у молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности 137

3.4 Специфика связей компонентов субъектной детерминации у молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности 148

3.5 Факторная структура переменных субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности у молодых исследователей 174

Выводы по третьей главе 196

Заключение 200

Список литературы

Введение к работе

Актуальность исследования . Динамика технологического и социально-экономического прогресса общества связана с интенсивностью реализации научно-исследовательской деятельности, результативность которой определяется уровнем исследовательских способностей и возможностей научного сообщества.

Современный высококонкурентный научный мир предъявляет достаточно серьезные требования к молодым исследователям и вознаграждает наиболее результативных и продуктивных. Это связано с тем, что в последнее время в научной среде направленность молодого исследователя на достижение успешности в научно-исследовательской деятельности рассматривается как значимое условие личностного развития и достижения научных результатов.

Проблема изучения становления и развития успешности научно-

исследовательской деятельности предопределена рядом противоречий между:

высокими требованиями к эффективности и результативности научно-исследовательской деятельности и недостаточной заинтересованностью молодых исследователей к ее реализации;

необходимостью быстрых темпов достижения результатов в научно-исследовательской деятельности и не всегда высоким уровнем развития исследовательских способностей у молодых исследователей;

потребностью в становлении новых научных школ и их динамичном развитии и недостаточном использовании потенциала молодых исследователей в реализации востребованных современным обществом научных направлений.

Следовательно, выявление психологических характеристик,

предопределяющих успешность научно-исследовательской деятельности приобретает особую актуальность для современной практической психологии. Одним из наиболее перспективных направлений является изучение особенностей проявления субъектной детерминации для успешной научно-исследовательской деятельности у молодых исследователей.

Интерес к обозначенной проблематике обусловлен, во-первых, ее высокой
практической значимостью; во-вторых, потребностью раскрытия психологических
особенностей научно-исследовательской деятельности; в-третьих, необходимостью
обоснования субъектных детерминант, отличающих успешных молодых

исследователей от их менее успешных коллег; в-четвертых, значимостью психологического сопровождения как важного условия развития научно-исследовательской деятельности.

Актуальность диссертационного исследования заключается как в определении
структуры субъектной детерминации успешности научно-исследовательской

деятельности, так и в конкретизации связей и особенностей проявления субъектных детерминантов у молодых исследователей с разным уровнем успешности, представленным стилем научно-исследовательской деятельности.

Состояние научной разработанности проблемы исследования . Длительное время психологические аспекты научно-исследовательской деятельности не выделялись и рассматривались в общем контексте философских исследований научного познания. На сегодняшний день психологическое изучение научно-исследовательской деятельности осуществляется в рамках психологии науки, являющейся одной из молодых отраслей психологии и интегрирующей философские, науковедческие, социологические, психологические, педагогические и др. подходы.

Психологический анализ научно-исследовательской деятельности представлен в работах G.J. Feist, M.E. Gorman, D.K. Simonton, S. Brinkmann, M. Gazzaniga, T. Heatherton, D. Halpern, А.Г. Аллахвердяна, Г.Ю. Мошковой, А.В. Юревича, М.Г. Ярошевского, О.А. Артемьевой, Ю.И. Мирошникова, Н.Н. Габдуловой и др.

Проблема определения субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности интересует психологов достаточно давно. Впервые к этому вопросу обратился Ф. Гальтон, в последующем изучением психологических особенностей личности исследователя занимались К. Кокс, А. Роу, Ф. Баннон, Р.С. Мэнсфилд, Т.В. Буссе, А. Ола, Р. Кэттелл, Д. Освальд, Г. Леман и др.

В современной зарубежной психологии обозначенная проблема сохранила
актуальность и получила дальнейшую теоретическую и эмпирическую разработку. В
качестве субъектных детерминантов успешности научно-исследовательской

деятельности рассматриваются: гендерный аспект (C. Gonzalez-Brambila, F. Veloso, H. Sotudeh, N. Khoshian, M. Barrios, A. Villarroya, A. Borrego, K. Kim, V. Larivie’re et al., R. van der Lee, N. Ellemers, C. Albert, M.A. Davia, N. Legazpe, M. Jungbauer-Gans, Ch. Gross и др.); возраст (S. Kyvik, K. Kim, V. Larivie’re et al., N. Caroyol, M. Matt,

C. Albert, M.A. Davia, N. Legazpe, Gonzalez-Brambila, F. Veloso, M.T. Antonio-Garcia,
I. Lopez-Navarro, J. Rey-Rocha и др.); личностные особенности исследователя
(G.J. Feist, M.E. Gorman, R.V. Zelts, W. Kepp, A.R. Babu, Y.P. Singh, T.H. Sorensen,
M.T. Antonio-Garcia, I. Lopez-Navarro, J. Rey-Rocha, M. Atencio, C. Gonzalez-Brambila,
F. Veloso и др.); академические и организационные условия (A.R. Babu, Y.P. Singh,

D. Crane, F. Lissoni, J. Mairesse, F. Montobbio, M. Pezzoni, M. Jungbauer-Gans, Ch. Gross
и др.); специфика научного руководства (K. Kim, K. Kwon, T. Park, E.K. Kim, D. Jang
и др.); особенности научных коммуникаций (Y.P. Singh, S.N. Laharia, J. Rey-Rocha,
B. Garzon-Garcia, M.J. Martin-Sempere, O.B. Obembe, M.T. Antonio-Garcia, I. Lopez-
Navarro, J. Rey-Rocha, C. Albert, M.A. Davia, N. Legazpe и др.) и др.

В отечественной психологии ввиду теоретико-методологических особенностей
данная проблема исследуется в несколько ином ракурсе, поэтому субъектными
детерминантами успешности выделены: психологическая готовность к реализации
(О.О. Горшкова, А.М. Скотникова, О.А. Алякрицкая и др.); объективные и
субъективные психолого-педагогические факторы (Л.Ф. Авдеева, И.В. Арендачук);
психологические маркеры (Д.М. Рамендик); самоорганизация (М.А. Пахмутова);
исследовательский потенциал (Н.В. Бордовская, С.Н. Костромина, С.И. Розум,
Н.Л. Москвичева, Л.А. Даринская, Н.Н. Искра); социально-психологические
детерминанты (А.В. Юрьевич, О.А. Артемьева, Л.В. Хорева, Г.Ю. Мошкова и др.);
самостоятельность (Д.А. Циринг, Ю.В. Яковлева, Е.В. Веденеева,

М.В. Овчинников, Д.К. Кузнецова, М.О. Крылова, Ю.В. Честюнина, И.А. Трушина, И.В. Пономарева, Е.В. Забелина и др.); мотивационно-ценностная сфера (Д.А. Циринг, М.В. Овчинников, И.А. Трушина, Е.В. Забелина, Е.В. Веденеева и др.); психологические ресурсы (Т.Г. Бохан, Л.Ф. Алексеева, М.В. Шаболовская, С.А. Морева, Т.М. Кузнецова); самодетерминанты (И.В. Балымова) и др.

Анализ научных исследований свидетельствует о достаточной разработанности
проблемы в общем плане; выделенном психологическом аспекте научно-
исследовательской деятельности; теоретической и эмпирической обоснованности
связи субъектной детерминации и успешности научно-исследовательской

деятельности. Однако, несмотря на высокую научную и практическую значимость, в представленных исследованиях недостаточно изучены междисциплинарные подходы к характеристике научно-исследовательской деятельности; не представлена

психологическая структура данного вида деятельности; не определена субъектная детерминация успешности научно-исследовательской деятельности.

Таким образом, проблема исследования заключается в недостаточной
изученности психологической составляющей научно-исследовательской

деятельности и, как следствие, непредставленности научно обоснованной субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности.

Цель исследования – выявить субъектную детерминацию успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей.

Объект исследования – научно-исследовательская деятельность.

Предмет исследования – особенности проявления субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности у молодых исследователей.

Гипотезы исследования состоят в предположениях о том, что:

Субъектная детерминация успешности научно-исследовательской деятельности представлена совокупностью свойств и качеств молодого исследователя (инновационность, самоорганизация, целеустремленность, уверенность, любознательность, исследовательский потенциал), выраженность и взаимодействие которых определяют уровень успешности.

Молодые исследователи имеют разный уровень успешности научно-исследовательской деятельности, обусловленный различиями в субъектной детерминации.

Существуют специфические особенности в проявлениях субъектной детерминации научно-исследовательской деятельности у молодых исследователей с разным уровнем успешности.

Уровень успешности представлен характерными факторами проявления стиля научно-исследовательской деятельности.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез определены следующие конкретные задачи исследования :

Обобщить и систематизировать междисциплинарные подходы к характеристике научно-исследовательской деятельности, выявить психологическую структуру и определить психологический механизм ее практической реализации.

Рассмотреть успешность как психологический феномен, определить предикторы успешности научно-исследовательской деятельности.

Выявить комплекс субъектных детерминантов, составляющих ядро успешности научно-исследовательской деятельности.

Определить критерии успешности научно-исследовательской деятельности у молодых исследователей.

Выявить различия в выраженности субъектной детерминации у молодых исследователей, имеющих разный уровень успешности научно-исследовательской деятельности.

Определить специфику проявлений субъектной детерминации у молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности.

Сформулировать рекомендации по психологическому сопровождению становления успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей и коррекции проявлений субъектного стиля научно-исследовательской деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ключевые принципы и положения, сформулированные ведущими отечественными и зарубежными психологами:

деятельностный подход, разработанный С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным;

идеи субъектного подхода и представления о характеристиках субъектности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Сергиенко, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Н.Я. Большунова, В.Д. Шадриков, Д.А. Леонтьев и др.);

системно-функциональный подход к организации свойств личности, разработанный А.И. Крупновым и реализованный в целом ряде исследований (С.И. Кудинов, Ю.М. Стакина, И.К. Цхай, Н.В. Каргина, Д.А. Шляхта, М.А. Селиверстова, А.Р. Акимова, Г.Н. Замалдинова, А.В. Шептура, А.А. Воробьева и многие др.);

полисистемная концепция самореализации личности С.И. Кудинова;

современные исследования психологического аспекта научно-исследовательской деятельности (G.J. Feist, M.E. Gorman, D.K. Simonton, S. Brinkmann, M. Gazzaniga, T. Heatherton, D. Halpern, А.Г. Аллахвердян, Г.Ю. Мошкова, А.В. Юревич, М.Г. Ярошевский и др.);

современные исследования предикторов успешности научно-исследовательской деятельности (R.V. Zelts, W. Kepp, A.R. Babu, Y.P. Singh, T.H. Sorensen, Н.В. Бордовская, С.Н. Костромина, Т.Г. Бохан, Д.М. Рамендик, И.В. Балымова, А.М. Пахмутова, Д.А. Циринг, Ю.В. Яковлева, Е.В. Веденеева, М.В. Овчинников и др.).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и
проверки выдвинутых гипотез применен комплекс методов, адекватный предмету
данного диссертационного исследования: теоретические методы (изучение
психологической и философской литературы по проблеме исследования,
концептуальный анализ проведенных исследований, сравнение, обобщение);
эмпирические методы (анкетирование, тестирование, количественный и

качественный анализ полученных результатов, методы научного сравнения);
диагностика субъектной детерминации успешности научно-исследовательской
деятельности молодых исследователей осуществлялась с помощью техники
Q-сортировки, авторской анкеты научных достижений, методики «Шкала самооценки
инновативных качеств личности» (Н.М. Лебедева, А.Н. Татарко), опросника
«Самоорганизации деятельности» (Е.Ю. Мандрикова), бланкового теста

«Уверенность» (А.И. Крупнов), бланкового теста «Любознательность»

(А.И. Крупнов), опросника «Исследовательский потенциал» (Н.В. Бордовская,
С.Н. Костромина, С.И. Розум, Н.Л. Москвичева, Н.Н. Искра); методы

статистической обработки данных : непараметрический критерий Краскелла-Уоллиса, U-критерию Манна-Уитни, корреляционный анализ, факторный анализ с использованием статистической системы R 3.1.3 модули psych, graph.

Наиболее существенные и новые научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:

На основе анализа научной литературы представлено авторское
определение и психологическая структура научно-исследовательской деятельности,
составляющими которой выступают: субъектность, мотивация научно-
исследовательской деятельности, организация и планирование, психологические

условия реализации, функции и результаты научно-исследовательской деятельности, выраженные в специфике проявления исследовательского поведения

впервые дано определение субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности и выделены ее компоненты (инновационность, самоорганизация, целеустремленность, уверенность, любознательность, исследовательский потенциал);

изучены различные подходы к обоснованию критериев успешности научно-исследовательской деятельности и выявлены наиболее актуальные из них для оценки уровня успешности научно-исследовательской деятельности;

эмпирически выявлены группы молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности, представленным спецификой различий субъектной детерминации;

установлено, что структурная организация субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности имеет характерные особенности в выраженности инновационности, самоорганизации, целеустремленности, уверенности, любознательности и исследовательского потенциала у молодых исследователей с разным уровнем успешности;

определена факторная структура субъектной детерминации у молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности;

впервые на основе эмпирического анализа факторных структур субъектной детерминации выявлены стили научно-исследовательской деятельности, представленные эффективно-результативным, динамично-поисковым и пассивно-результативным стилями у молодых исследователей с различным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности;

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что полученные результаты:

вносят существенный вклад в методологическое обоснование психологических особенностей научно-исследовательской деятельности, раскрывают ее структурную организацию;

существенно расширяют знания о психологическом аспекте успешности научно-исследовательской деятельности;

раскрывают специфику проявлений субъектной детерминации у молодых исследователей с разным уровнем успешности;

определяют стили научно-исследовательской деятельности;

конкретизируют, дополняют и расширяют содержание понятий «научно-исследовательская деятельность», «субъектная детерминация», «стиль научно-исследовательской деятельности»;

обосновывают перспективность дальнейших исследований обозначенной проблемы.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что полученные результаты:

позволяют определить уровень успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей;

применимы для диагностики выраженности субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности у молодых исследователей посредством представленного и обоснованного комплекса диагностических методик;

позволяют определить конкретные направления психологической помощи и поддержки молодых исследователей;

представляют основу для разработки психологических программ по развитию субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей, которые могут быть использованы в практике высшей школы;

могут быть применены при разработке лекционных курсов по общей и дифференциальной психологии, психологии личности, психологии и педагогики высшей школы, психологии труда, психологии организации научной деятельности;

актуальны для молодых исследователей, их научных руководителей и организаторов учебного процесса послевузовского образования при отборе и подготовке научных кадров в магистратуре, аспирантуре и докторантуре.

Основные этапы диссертационного исследования .

На первом этапе (2014 – 2015) изучалась научная литература по проблеме исследования; формулировалась цель, выдвигались гипотезы, определялись задачи исследования; подбирались адекватные методы и методики исследования; составлялась программа исследования.

На втором этапе (2015 – 2016) проводилось эмпирическое исследование субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей; сформирована окончательная выборка.

На третьем этапе (2016 – 2017) проводилась статистическая обработка эмпирических данных (непараметрический дисперсионный анализ, корреляционный анализ, факторный анализ), качественная интерпретация полученных результатов, написание выводов, оформление диссертационного исследования в соответствии с требованиями, предъявляемыми к научным работам.

Положения, выносимые на защиту :

Научно-исследовательская деятельность – это специфический вид познавательной деятельности, направленный на процесс организации и осуществления научно-исследовательской активности с последующим доказательством достоверности и надежности полученных результатов, их применении на практике и популяризации в социуме.

Субъектная детерминация успешности научно-исследовательской деятельности представлена совокупностью свойств и качеств молодого исследователя (инновационность, самоорганизация, целеустремленность, уверенность, любознательность, исследовательский потенциал), выраженность и взаимодействие которых определяют уровень успешности в научном социуме.

Критериями успешности научно-исследовательской деятельности выступают современные показали эффективности, результативности и продуктивности молодых исследователей (своевременная защита диссертации, публикационная активность, получение финансирования научных исследований и др.). Показатели проявления обозначенных критериев определяют уровень

успешности в научно-исследовательской деятельности каждого молодого

исследователя.

Специфика различий в проявлениях субъектной детерминации определяет психологические характеристики молодых исследователей с высоким, средним и низким уровнями успешности научно-исследовательской деятельности.

Совокупность связей проявлений инновационности, самоорганизации, целеустремленности, уверенности, любознательности и компонентов исследовательского потенциала представляет характерные особенности, свойственные для молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности.

Факторная структура субъектной детерминации определяет стиль научно-исследовательской деятельности молодых исследователей, представленный эффективно-результативным, динамично-поисковым и пассивно-результативным стилями у молодых исследователей с разным уровнем успешности.

Специфика связей субъектной детерминации и выявленные особенности стилей научно-исследовательской деятельности рассматриваются как характерные маркеры проявления уровня успешности и позволяют разработать рекомендации по психологическому сопровождению и развитию успешности научно-исследовательской деятельности магистрантов, аспирантов и докторантов.

Эмпирическая база исследования . В эмпирическом исследовании принимали участие кандидаты наук, доктора PhD (n = 96), аспиранты/докторанты PhD (n = 119), магистры (n = 98), магистранты (n = 71) Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилева, Казахского агротехнического университета им. С. Сейфуллина, Академии государственного управления при Президенте Республики Казахстан (Казахстан, г. Астана) в возрасте от 20 до 35 лет в количестве 384 молодых исследователей, из них 128 мужчин и 256 женщин.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются
логикой построения теоретико-методологических основ работы на всех этапах;
комплексным интегративным подходом к исследованию проблемы; использованием
взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и логике исследования;
обоснованной величиной выборки, ее репрезентативностью; корректными

методиками; адекватными и современными способами статистической обработки данных; воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация результатов диссертационного исследования .

Основные эмпирические результаты и теоретические положения

диссертационного исследования обсуждались в рамках Международных научных конференций : «Актуальные проблемы современных гуманитарных наук» (Москва, 2015), «Великая степь и Евразийские ценности» (Астана, 2017); Всероссийских научно-практических конференций «Актуальные проблемы современной психологии» (Москва, 2014), «Проблемы и перспективы самореализации личности в современном многополярном мире» (Москва, 2015), «Самореализация личности в современном мире» (Москва, 2016), «Самореализация личности в современном мире» (Москва, 2017).

Структура и объем диссертации . Представленное диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения,

списка научной литературы (304 наименования, из них 64 на английском языке) и 14 приложений. Работа проиллюстрирована 22 рисунками и 9 таблицами. Основной текст диссертации изложен на 201 странице.

Исследовательское поведение как психологический механизм практической реализации научно-исследовательской деятельности

Элементы кантовских учений усилены в работах И. Фихте, который, рассуждая о деятельности, утверждал, что Я есть деятельность. Предположим, что Я – это личность, следовательно, личность едина с деятельностью. Деятельность исходит из личности и определяет ее бытие, т.е. личность совершает деятельность и в то же время является продуктом этой деятельности [Фихте, 1993]. В качестве наглядного примера можно привести следующее – молодой исследователь есть личность (по И. Фихте «действующее начало»), которая совершает научно-исследовательскую деятельность, результатом этой деятельности наряду с полученным новым научным знанием будет самосовершенствование молодого исследователя. Следовательно, возможность самосовершенствоваться – это самое важное для личности, занимающейся научно-исследовательской деятельностью.

Вместе с тем целесообразно подчеркнуть идею И. Фихте о том, что личность определяет себя в процессе деятельности [Фихте, 1993, с. 114]. Это обстоятельство объясняет трудность подготовки научных кадров – дело в том, что личность, осуществляя научно-исследовательскую деятельность, в какой-то момент осознает, что не может реализоваться в этом виде деятельности и уходит в другую сферу. Полагаем, это происходит потому, что не каждому дано проникнуть в суть научных изысканий, заключающуюся, с точки зрения И. Фихте, в наблюдении за окружающей действительностью и содействии в ее развитии [Фихте, 1993, с. 508].

Таким образом, можно говорить об особом статусе как научно-исследовательской деятельности, так и личности исследователя, который, по мнению философа, является учителем человечества.

Идеи И. Фихте получили продолжение в учениях Г. Гегеля, построившего рационалистическую концепцию деятельности, основанную на триаде «цель – деятельность – результат», согласно которой цель представляет собой заранее известное содержание деятельности, а результат соответствует тому, что предварительно определено [Гегель, 1974, с. 323]. Следовательно, деятельность воплощает идеальную цель в материальный результат, что созвучно идеям Аристотеля.

Также философом обозначена категория необходимости, представляющая взаимосвязь трех компонентов – условий, предмета и деятельности. Под условиями понимаются случайные внешние обстоятельства, которые по отношению к предмету могут стать кругом условий. Вместе с тем предмет может существовать как нечто внутреннее и самостоятельное. Однако при использовании условий предмет приобретает внешнее существование, т.е. предмет производится условиями. Деятельность же возможна при наличии условий и предмета, она обеспечивает внешнее существование предмета посредством условий. Представленные три компонента могут существовать самостоятельно друг от друга, но лишь внешняя необходимость обеспечивает их взаимодействие [Гегель, 1974, с. 323]. Таким образом, в контексте идей Г. Гегеля научно-исследовательская деятельность представляет собой движение, вследствие которого предмет исследования посредством условий приобретает новую сферу существования, т.е. научные результаты находят практическое применение.

К. Маркс, основываясь на идеях представителей немецкой классической философии, представил содержательную интерпретацию деятельности как категории, которая в последующем применялась в качестве методологической основы психологических теорий деятельности [Лекторский, 2006; Кузнецов, 2005].

Одна из мыслей философа заключается в признании значимости деятельности в формировании личности, т.е. человек является результатом собственной деятельности [Рубинштейн, 1973]. Мы разделяем данную точку зрения, т.к. на примере успешных молодых исследователей можно констатировать, что их достижения есть результат упорной научно-исследовательской деятельности.

Не менее интересен для нашего исследования тезис К. Маркса о том, что создаваемый деятельностью предметный мир (продукты деятельности) обусловливает развитие сознания человека, т.к. сознание, по мнению философа, является результатом деятельности. Обосновывая данный тезис, философ указывает на неразрывную связь между деятельностью и ее продуктами, где, с одной стороны, продукт является результатом деятельности, но в то же время деятельность целиком определена ее продуктом [Рубинштейн, 1973]. Например, «продуктом» научно-исследовательской деятельности является определенный научный результат, но в то же время данная деятельность осуществляется для достижения этого результата.

Таким образом, К. Маркс сформулировал важный тезис: «Не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяет его сознание» [Гиппенрейтер, 2002, с. 99]. Следовательно, сознание молодого исследователя формируется в процессе научно-исследовательской деятельности через получение научных результатов.

Обобщая сказанное, выделим особенности научно-исследовательской деятельности, выявленные в контексте философских учений: (1) молодой исследователь и научно-исследовательская деятельность неотделимы друг от друга; (2) научно-исследовательской деятельности свойственны продуктивность и созидательность; (3) через результаты научно-исследовательской деятельности преобразуется окружающая действительность; (4) в ходе научно исследовательской деятельности формируется научное сознание; (5) личность молодого исследователя является продуктом научно-исследовательской деятельности; (6) молодой исследователь самореализуется в научно исследовательской деятельности.

Психологическая структура научно-исследовательской деятельности

На основании вышесказанного К.А. Абульхнова-Славская выделяет три стратегии. Первая – стратегия «опережения», которая складывается из желания и потребности личности соответствовать социальному времени, что побуждает действовать немного наперед, превращая наличное время в условие собственного развития и реализации поставленных целей.

Вторая – стратегия «запаздывания», характеризующаяся пассивным распределением времени, подчинением внешним обстоятельствам, неиспользованием свободного времени для личностного развития. В этом случае планы продолжают оставаться планами. Третья – стратегия «активного игнорирования» приводит к полнейшему отставанию как в профессиональном, так и личностном плане [Абульханова-Славская, 1991]. Безусловно, выбор той или иной стратегии определяет личностное развитие, и каждый индивид несет персональную ответственность за сделанный выбор.

Таким образом, если рассматривать концепт «успешность» в аспекте научных идей К.А. Абульхановой-Славской, а также принять во внимание семантическую близость с глаголом успевать, то можно предположить, что успешность обеспечивается путем гармонизации личного и социального времени, а именно способностью регулировать время, планировать, выделять приоритеты, а также сосредотачиваться на важном и до конца доводить начатое.

Выделим еще одно значение понятия успешность, взаимосвязанное с совершенной формой глагола «поспевать» и его производными «спеть», «созревать» и др. [Михайлова, 2009]. Представленная смысловая связь позволяет интерпретировать успешность как становление личности, обретение личностной зрелости и т.д. Ввиду того, что личность развивается в социуме вполне логично выделить личностный и социальный аспекты успешности. Анализ научной литературы подтверждает, что феномен успешности проявляется в двух видах: личностная (в разных источниках именуется как субъективная, внутренняя, экзистенциальная) успешность, проявляющаяся в стремлении к самореализации, приобретении личностной зрелости, раскрытии личностного потенциала с последующей оценкой себя как успешного; и социальная (или по-другому её называют объективная, внешняя) успешность, отражающая потребность в общественном признании успешности в соответствии с системой социальных ценностей жизненного пространства [Кушнаренко, 2006; Михайлова, 2007, 2009; Хаммер, 2008; Конюхова и др., 2009, 2011; Овчинников и др., 2011; Циринг и др., 2012, 2014; Володарская и др., 2015; Abele et al., 2009; Supangco, 2011].

Таким образом, обобщая результаты аналитической работы, выделим концептосферу успешности, объединяющую в себе представленные выше смысловые значения и заключающуюся в условной формуле «доспеть личностно и успеть социально [Михайлова, 2007] в смыслообразующих видах деятельности».

Сходство и различие понятий «успешность», «эффективность», «результативность», «продуктивность». Очевидно, что представленная концептосфера вполне логично объясняет повышенный исследовательский интерес к проблеме успешности со стороны многих научных направлений, таких как философия, социология, менеджмент, психология, педагогика и др. В контексте данного научного исследования нас интересует психологический аспект успешности, который в силу специфики психологии как науки рассматривается на уровне обыденного и научного знания.

Так, на уровне обыденного сознания смысл категории «успешность» достаточно отчетливо представлен, о чем дополнительно свидетельствует тот факт, что феномен успешности в последнее время приобрел статус жизненной стратегии современной личности. В свою очередь научное понимание категории «успешность» в психологии усложнено отсутствием фундаментальных исследований и конкретных разработанных теорий в этом направлении, вследствие чего в психологических школах не представлена единая интерпретация этого феномена, о чем свидетельствует смешение в научной литературе категории «успешность» с близкими понятиями, такими как эффективность, результативность, продуктивность и др. Полагаем, что обозначенные понятия не являются тождественными, поэтому требуют четкого смыслового разграничения.

По мнению многих исследователей [Хорева, 1991; Шелепова, 2007; Карачарова, 2009; Тропотяга, 2009; Котенева, 2012; Забелина и др., 2012; Овчинников, Циринг, 2013 и др.], понятие успешность является содержательно более глубоким и заключает в себе вышеперечисленные понятия. Однако имеется и противоположная точка зрения, согласно которой успешность выступает в качестве показателя эффективности [Селезнева, Рубленко, Тодышева, 2015].

Подчеркнем, что нам наиболее близки первые рассуждения, поэтому, не вдаваясь в детальный анализ, обобщим эти идеи и возьмем за основу нашего исследования следующие определения: продуктивность представляет собой количественную характеристику полученного результата, оформленного соответствующим образом и соотнесенного с возможностями личности и временными рамками; результативность является качественной характеристикой деятельности, оценивающей содержательный аспект и значимость полученного результата; эффективность рассматривается как соотношение достигнутого результата с максимально возможным или запланированным; успешность определяется совокупностью психологических и психофизиологических особенностей индивида, обеспечивающих продуктивность, результативность, эффективность и др. Следовательно, понятия «продуктивность», «результативность», «эффективность» более узкие, нежели «успешность», и могут выступать в качестве показателей успешности. Феноменология успешности личности в работах зарубежных психологов. В психологии феноменология успешности личности разрабатывается зарубежными исследователями примерно с конца ХIХ века в русле психоаналитического, гуманистического, социально-когнитивного, индивидуального подходов.

Характеристика субъектной детерминации успешности научно-исследовательской деятельности

Известные исследователи психологии науки G.J. Feist и M.E. Gorman провели многогранный мета-анализ на основе 26 опубликованных исследований, сравнивающих черты личности почти 5000 исследователей или научно ориентированных студентов с «ненаучными людьми». В результате авторам удалось выделить общие характеристики и методом кластерного анализа разделить их на три группы черт. Первая группа заключает в себе когнитивные черты, отличающие исследователей более высоким уровнем сознательности, проявляющимся в стремлении к порядку, организованности и пунктуальности, а также открытость опыту, содержащая такие качества, как эстетичность, креативность, любознательность, гибкость, способность к образному мышлению, развитые умственные способности. Ко второй группе относятся социальные черты, характеризующие личность исследователя как доминирующего, напористого и даже порой враждебного, вместе с тем самоуверенного, независимого интроверта . В качестве примера, демонстрирующего социальные черты исследователей, приведем классическое исследование R.V. Zelts и W. Kepp, зафиксировавшее значимые корреляции между научной успешностью и такими личностными особенностями, как напористость, уверенность в себе, склонность к спорам. Примечательно, что обозначенные черты характерны для исследователей как мужского, так и женского пола. При этом женщины-исследователи более доминантные, уверенные в себе, умные, радикальные, предприимчивые, чем женщины, занимающиеся другими видами деятельности . В третью группу вошли мотивационные черты, т.к. обнаружено, что исследователи имеют общую тенденцию к достижениям, инициативности и амбициозности. Мотивация достижения представлена как достижения через независимость и достижения через соответствия. Исследователь, который имеет высокие достижения через независимость, любит работать в условиях, поощряющих свободу и личную инициативу. А исследователь, мотивированный на достижения через соответствия, предпочитает работать при четко определенных задачах и ожиданиях .

A.R. Babu и Y.P. Singh, используя технику Q-сортировки, выделили переменные, которые путем факторного анализа объединили в 7 факторов и обозначили как группу личностных факторов, влияющих на успешность научно исследовательской деятельности: настойчивость, характеризующаяся способностью непрерывно и упорно работать в условиях ограничений, а также при возникновении трудностей в организационной среде; инициатива, способствующая продвижению научно-исследовательской деятельности; интеллект, включающий в себя хорошую память; креативность, тесно связанная с любознательностью, способствующей повышению творчества исследователя; обучаемость, характеризующаяся быстрым использованием новых научных разработок в смежных областях, а также самоанализом собственной научной результативности; стремление к продвижению является необходимым условием для роста исследователя, неотъемлемой частью его развития и накопления опыта; высокий профессионализм отличает посвящение себя научно-исследовательской деятельности и получение всевозможного удовлетворения от ее реализации . T.H. Sorensen на основе собственного опыта научного руководства и общения с докторантами и постдокторантами выделил ряд психологических характеристик, необходимых PhD докторантам и постдокторантам для успешного завершения диссертационного исследования. Так, успешность научно-исследовательской деятельности PhD докторантов определяют: (1) интерес к программе PhD, заключающий в себе существенные мотивы исследовательского поиска, такие как профессиональная необходимость в получении степени, наличие исследовательского опыта, в том числе рецензируемых публикаций и др.; (2) стимул, находящийся на границе между двумя крайностями: желанием получить докторскую степень из карьерных соображений и неподдельным интересом к исследованию; (3) наличие научных идей, подкрепленных литературной подборкой и аргументами; (4) инициатива, проявляющаяся в научной подготовленности, наличии исследовательских предложений, соблюдении сроков и др.; (5) целостность личности, заключающая в себе необходимый уровень интеллектуального развития, ответственность, оправданную самоуверенность и др.; (6) межличностные отношения: умение общаться, обмениваться мнениями и знаниями, психологическое равновесие, лояльность и др. Учитывая специфику научно-исследовательской деятельности постдокторантов, T.H. Sorensen вполне обоснованно выделил отдельный набор психологических характеристик, способствующих успешному завершению исследования: (1) критическое и инновационное мышление, концептуализация, лидерские качества и др.; (2) идентичность, независимость, образ «Я», позволяющие постдокторантам иметь адекватное мнение о собственной репутации, значимости в научном сообществе, способность терпеть отказы в грантах и публикации докладов, способность пересматривать по 20 - 30 раз рукопись, прежде чем представить научной общественности и др.; (3) способность реализовывать идеи и проекты, предвидеть научные результаты, а также способность расставлять приоритеты и управлять временем являются важнейшими факторами, определяющими своевременное завершение исследования; (4) инновационные и актуальные темы исследований; (5) глубокое знание проблемы исследования (наличие научных публикаций по теме, разработанная программа исследования и др.); (6) интерактивность и интеграция в научное сообщество, проявляющиеся в представлении результатов исследования в рамках научных встреч, участии в профессиональных ассоциациях и др.; (7) опыт в международных исследованиях . M.T. Antonio-Garcia, I. Lopez-Navarro, J. Rey-Rocha определили внутреннее удовлетворение научными изысканиями как наиболее значимый предиктор успешности исследователей в биомедицинской области .

Определение уровня успешности научно-исследовательской деятельности молодых исследователей

Молодые исследователи группы 3 имеют значимые различия от группы 1 по следующим переменным: осведомленность (U = 3144.5, p = .030) констатирует наличие общих представлений об уверенности как личностном свойстве и его роли в достижении научных результатов; астеничность (U = 3284.5, p = .006) указывает на доминирование негативных эмоций при необходимости выполнять научно-исследовательскую деятельность, растерянность перед большим объемом работы; экстернальность (U = 3181.5, p = .020) свидетельствует о неуверенности в собственных силах, необходимости постоянного контроля со стороны научного руководителя, неспособности отвечать за полученные результаты, перекладывание ответственности на другого, постоянную надежду на удачу и др.; операциональные трудности (U = 3667, p = .000) и личностные трудности (U = 3596.5, p = .000) в проявлении уверенности связаны с постоянной перепроверкой полученных результатов, страхом получить отрицательный результат и не подтвердить выдвинутые гипотезы, неспособностью сосредоточиться на основной цели, недостаточной развитостью навыков уверенного поведения, стеснительностью, застенчивостью, заниженной самооценкой, неорганизованностью при реализации научно-исследовательской деятельности.

По аналогичным переменным наблюдаются различия между группой 1 и группой 2, а также между группой 2 и группой 3. Различия выраженности любознательности у молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности На рисунке 6 представлены средние значения выраженности любознательности у молодых исследователей с разным уровнем успешности, измеренной с помощью бланкового теста «Любознательность» (А.И. Крупнов).

Согласно полученным данным молодые исследователи группы 1 значимо отличаются от группы 3 по переменным: осмысленность (U = 1827, p = .002) указывает на более целостное представление о любознательности как личностном качестве, зависящем не от природных задатков или внешних факторов, а от проявления силы воли, личностных стремлений к получению новых научных знаний; предметность (U = 1784.5, p = .001) и субъектность (U = 1893, p = .005) отличают более плодотворным применением полученных научных результатов, что связано с осознанием социальной значимости научно-исследовательской деятельности, а также более перспективными целями и планами, в том числе, направленными на самосовершенствование и самореализацию; энергичность (U = 1900, p = .005) демонстрирует высокую степень открытости новому научному опыту, активное проявление любознательности, сформированные познавательные навыки, стремление завершить научное исследование в намеченные сроки и др.; стеничность (U = 1911.5, p = .006) указывает на яркое проявление позитивных эмоций при достижении желаемого результата от проявленной любознательности (получение новой научной информации и др.); интернальность (U = 2016, p = .021) свидетельствует об убежденности в том, что успехи и неудачи определяются собственными стремлениями и проявлением любознательности как в целях получения новых научных знаний, так и для расширения кругозора.

Молодые исследователи группы 3 имеют значимые различия по следующим переменным: аэнергичность (U = 3637, p = .000) характеризует более низкими научными результатами и меньшей мотивацией к научно-исследовательской деятельности, на что влияют как трудности в реализации любознательности, так и недостаточный научный интерес; астеничность (U = 3219.5, p = .013) указывает на доминирование негативных эмоций при проведении научного исследования, растерянность перед большим объемом научной информации; экстернальность (U = 3521.5, p = .000) характеризует неуверенностью в собственных силах, поэтому для выполнения научно-исследовательской деятельности в большей степени необходим усиленный внешний контроль; операциональные трудности (U = 3796.5, p = .000) и личностные трудности (U = 3948.5, p = .000) вызваны недостаточной сформированностью интеллектуальных, волевых, коммуникативных привычек, а также неуверенностью, тревожностью, низкой самооценкой, что обусловливает более низкую результативность научно-исследовательской деятельности.

По аналогичным переменным наблюдаются различия между группой 1 и группой 2, а также между группой 2 и группой 3. Различия выраженности исследовательского потенциала у молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности На рисунке 7 представлены средние значения выраженности исследовательского потенциала у молодых исследователей, имеющих разный уровень успешности научно-исследовательской деятельности, измеренный с помощью опросника «Исследовательский потенциал» (Н.В. Бордовская, С.Н. Костромина, С.И. Розум, Н.Л. Москвичева, Н.Н. Искра). L _

Поведенческий компонент 0 Мотивационный компонент Когнитивный компонент Исследовательск ий потенциал Группа 1 7,31 7,93 6,73 7,51 Группа 2 5,58 6,49 5,01 5,79 Группа 3 3,84 4,9 3,49 4,17 Рисунок 7 – Диаграмма средних значений показателей исследовательского потенциала у молодых исследователей с разным уровнем успешности научно-исследовательской деятельности

Полученные результаты свидетельствуют о том, что молодые исследователи группы 1 значимо отличаются от группы 3 по показателям: мотивационный компонент (U = 493, p = .000) характеризует выраженными побуждениями, определяющими интерес к научно-исследовательской деятельности, стремление к поиску новых научных знаний, открытию ранее неизвестного, изобретению нового и др.; когнитивный компонент (U = 691.5, p = .000) указывает на высокий уровень понятийного мышления, самостоятельность, наблюдательность, способность различать детали и генерировать научные идеи, развитые исследовательские умения, обеспечивающие определение гипотез, постановку целей и задач, выбор методов исследования и др.; поведенческий компонент (U = 649, p = .000) свидетельствует о готовности к продуктивной самореализации в научно-исследовательской деятельности, развитой самоорганизации, обладании волевыми качествами, упорством, инициативностью, настойчивостью, ответственностью за научные результаты, дисциплинированностью и др.; исследовательский потенциал (U = 595.5, p = .000) указывает на наличие внутреннего ресурса, определяющего готовность и способность к реализации научно-исследовательской деятельности и достижению значимых научных результатов, в том числе, наличие ярко выраженной исследовательской потребности и активности, которые позволяют мобильно организовывать научно-исследовательскую деятельность в соответствии с целями и задачами.

По аналогичным переменным наблюдаются различия между группой 1 и группой 2, а также между группой 2 и группой 3.

Таким образом, по выраженности субъектной детерминации установлены значимые различия по 26 переменным (общее число 45) между крайними группами молодых исследователей (рисунок 8).

УДК 378 ББК 74

М. Н. Фроловская

Детерминация педагогической деятельности профессиональным образом мира педагога1

Автор рассматривает педагогическую деятельность как детерминированный профессиональным образом мира текст взаимодействия «Преподаватель-Студент», создаваемый «здесь и сейчас» и направленный на достижение образовательных целей.

Ключевые слова: профессиональный образ мира педагога, педагогическая деятельность, детерминация, высшее педагогическое образование.

M. N. Frolovskaya

Determination of pedagogical activities by professional image of the teacher"s world

The author consider pedagogical activities as text of interaction "lecture-student" which is determine of professional image of the world.

Key words: the professional image of the teacher"s world, pedagogical activities, determination ,higher pedagogical education

Детерминизм в институализированной образовательной практике означает определение деятельности непосредственных участников педагогического процесса их положением, окружением, характером взаимодействия. Детерминация выступает как обусловливание педагогической деятельности различными факторами (внешними и внутренними по отношению к ней). Однако отсутствие четкой концепции детерминизма в педагогике существенно затрудняет поиск детерминант. Проникнуть во внутреннее содержание педагогической деятельности - значит, выявить ее обусловленность.

Самое широкое философское определение деятельности - это способ существования человека и общества в целом. Если попытаться уточнить спе-

1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 10-06-00163а).

цифику собственно педагогического способа существования, то она состоит в активном отношении педагога к миру образования, направленном на его целесообразное изменение и преобразование. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения участников педагогического процесса, который организует педагог. Педагогическая деятельность не только определяет сущность педагога, но и создает его самого. В таком случае педагогическая деятельность определяется совокупностью факторов реальной педагогической действительности, которая опосредуется личностным отношением педагога.

Отношение к педагогическому процессу как процессу жестко детерминированному, подчиняющемуся однозначно определяемым связям и зависимостям, является причиной многих негативных явлений. Установлено, на-

пример, что отрицательная стимуляция познавательного интереса в педагогическом процессе может быть обусловлена бедностью сообщаемого материала, слабостью познавательной нагрузки, отрицательным фоном взаимоотношений «Преподаватель-Студент».

Некоторые рассматривают педагогический процесс и обучение как аналог естественнонаучного процесса: «Мы исходим из того, что все, происходящее в мире, есть материя и различные формы ее движения. ...Обучение - процесс материальный (физический), его построение может быть точно даже математически, представлено. Если же мы разберемся в материальном механизме (устройстве) процесса обучения, то, следовательно, сможем установить принципы и законы его функционирования. Это уже первая часть всякой строгой науки» . Подобные «физические» закономерности находят свое отражение в попытках объяснения педагогического процесса и определения его качества только внешними детерминантами: эффективность учебного занятия и качество обучения измеряются математическими средствами подсчета количественных показателей. За утверждением того, что характерным признаком педагогической деятельности является воспроизводимость ее образцов, «освоение» передового опыта, инноваций просматривается идея жесткой детерминации, которая не «работает» в живом педагогическом процессе, направленном, прежде всего, на взаимодействие непосредственных его участников.

Педагогическая деятельность имеет множество сторон, отношений, и мера «вклада» различных факторов содержится в ее результатах. По способу детерминации, с учетом конкретных условий проявления эти факторы разделяются на связанные между собой

социальные (внешние) и личные (внутренние). К внешним относятся система общественных ценностей, образ жизни, педагогический коллектив образовательного учреждения, студенческая аудитория, стандарты профессионального образования, технологии, господствующее педагогическое мировоззрение. Основные педагогические понятия, методы, принципы, законы в своем единстве составляют научно-педагогическую картину мира, которая также выступает внешним детерминантом педагогической деятельности.

Внутренние детерминанты представляются ценностными ориентациями конкретного педагога, его профессионализмом, компетенциями, Я-концепцией, стилем педагогического мышления и отношений, уровнями решений педагогических задач. В совокупности эти факторы являются персонификацией всеобщих внешних детерминант, обусловливающих педагогическую деятельность каждого конкретного преподавателя.

Педагогическая деятельность, обусловленная внешними и внутренними детерминантами разворачивается не только в трех пространственных и одной временной координатах, свойственных физическому миру (хронотоп), но и в пятом квазиизмерении. «Обращаясь к человеку, к сознанию человека, - говорит А. Н. Леонтьев, - я должен ввести еще одно понятие - понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объективный мир. Это смысловое поле» . Пять выделенных

А. Н. Леонтьевым измерений описывают не только образ мира педагога, но и педагогическую деятельность как пронизанный смыслами мир участников педагогического процесса.

Внешние и внутренние детерминанты педагогической деятельности взаимодействуют по принципу взаимо-

дополнительности, мало того, они меняются местами. Процессы детерминации трансформируются, «оборачиваются» в процессы самодетерминации. Каждая из детерминант обнаруживает себя, оказывается «встроенной» в профессиональный образ мира, который конституирует педагогическую деятельность, освещая ее смыслом.

В первом приближении профессиональный образ мира педагога можно рассматривать как универсалию педагогической культуры, целостное отношение педагога к себе, педагогическому процессу, другим его участникам. Это отношение раскрывается в аксиологических (ценности и смыслы), онтологических (характер взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса), методологических (принципы стиля мышления педагога) координатах.

Профессиональный образ мира проявляется и развивается непосредственно в самом педагогическом процессе, в деятельности педагога. Овладение педагогом компетенциями, стилем отношений и умением решать педагогические задачи является условием становления профессионального образа мира, который, в то же время, конкретизируется в них. Другими словами, без образа мира компетенции и другие внутренние детерминанты слепы, а профессиональный образ мира без компетенций, стиля отношений и уровня решения педагогических задач беспомощен.

Педагогическая деятельность и профессиональный образ мира взаимообусловлены: педагогическая деятельность детерминируется профессиональным образом мира, в свою очередь, профессиональный образ мира обусловлен педагогической деятельностью. Это соотношение представляет собой герменевтический круг. Анализ детерминант педагогической деятельности и профес-

сионального образа мира педагога в ней позволяет рассматривать педагогическую деятельность как детерминированный профессиональным образом мира текст взаимодействия «Преподаватель-Студент», создаваемый «здесь и сейчас» и направленный на достижение образовательных целей. Именно поэтому профессиональный образ мира педагога является доминирующим фактором детерминации педагогической деятельности.

Составляющие профессионального образа мира педагога (аксиологические, онтологические, методологические) проявляются и становятся в смысловом поле. Диалог, рефлексия, метафора, понимание - необходимые гуманитарные условия развертывания здесь педагогической деятельности. Осознание педагогом этой необходимости принципиально меняет его внутреннюю позицию: он становится участным и причастным к тому, что происходит в педагогическом процессе.

Когда педагогическая деятельность выстраивается в поле смыслов, педагог выходит за рамки пространственно-временного мира в мир вневременной, вне-пространственный, в «единый и единственный» мир - мир «конкретно переживаемый». «Мир, где действительно протекает, совершается поступок, - единый и единственный мир, конкретно переживаемый: видимый, слышимый, осязаемый и мыслимый, весь пронику-нутый эмоционально-волевыми тонами утвержденной значимости <...>. Эта утвержденная причастность моя <...> превращает каждое проявление мое: чувство, желание, настроение, мысль - в активно-ответственный поступок мой. В соответствие с моим единственным местом активного исхождения в мире все мыслимые пространственные и временные отношения приобретают ценностный центр, слагаются вокруг него

в некоторое устойчивое конкретное архитектоническое целое - возможное единство становится действительной единственностью» . Это не только воспринимаемый мир преподаваемой дисциплины (и тем более не модальный - видимый, слышимый, осязаемый): это мир переживаемый, осмысляемый преподавателем, ценностнозначимый для него и непосредственно включенный в его и совместную с Другим деятельность.

В таком случае профессиональный образ мира, в частности, его аксиологическая составляющая, обусловливаются педагогической деятельностью и конкретизируются в «вопрошании» самого себя, в желании понять, что мне нужно сделать в конкретной ситуации, какую позицию я должен занять по отношению к влияющим на нее реальным условиям.

По сути, это рефлексивная сторона образа мира педагога, конституируемая системой педагогических отношений. Условием проявления этих отношений является педагогическая деятельность, развертывающаяся в предметном и логическом полях. Однако педагог окружен не только предметами, но и событиями, которые сам же вызывает, проживает во всем богатстве своего профессионального и человеческого бытия. Педагогический процесс для него - это не «просто» взаимодействие деятельностей, но встреча с Другими в педагогически осмысленном мире. Речь идет о проявлении профессионального образа мира педагога в смысловом поле взаимоотношений, где эти взаимоотношения поступочны и разворачиваются не столько в логике предметов, понятий, сколько на уровне событийном.

Профессиональный образ мира педагога обусловливается деятельностью в смысловом поле взаимоотношений, которая внешне развертывается в про-

странственно-временных координатах. С одной стороны, эта деятельность выводит преподавателя за границы его взаимодействия «здесь и сейчас», за пространственно-временные рамки образования и предполагает модель желаемого будущего, ориентирована на будущее. Но, с другой стороны, - интериоризи-рованные педагогические действия, выступающие в виде переосмысления отношений к себе, содержанию образования, Другому, - позволяют педагогу конкретизировать методологическую компоненту своего профессионального образа мира педагога в пространственно-временном поле.

Чем более педагог переходит от практических действий своей деятельности к теоретическим (рефлексивным), тем большую роль начинает играть его профессиональный образ мира. Рефлексия означает, что человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, то есть осознает те правила, в согласии с которыми он действует. Л. С. Выготский замечал: деятельность во внутреннем плане - это «чистое оперирование смыслами действий». С философской точки зрения, рефлексия - порождение человеческой деятельности . Значит, рефлексивность профессионального образа мира педагога обусловливается деятельностью педагога, фиксирующего цель, ради которой эта деятельность осуществляется.

Ситуативное отображение действительности и рефлексия собственной педагогической деятельности педагогом переплетаются в его образе мира. Не выходя за границы одного и того же фрагмента действительности, педагог может иметь дело как с той реальностью, в которую он включен, в которой он действует, к которой относится, так и с «встроенными» в этот образ мира обобщениями, его знаниями о мире.

Глубина осмысления может быть разной, поскольку у каждого конкретного преподавателя есть свое индивидуально-личностное видение педагогического мира, опосредованное его личностно-смысловыми образованиями. Но наряду с собственно индивидуальными характеристиками эти личностно-смысловые образования имеют единое для всех педагогов и фиксируемое в понятии значение в отличие от личностного смысла. Поэтому можно говорить об общих чертах в видении педагогического мира различными преподавателями и обусловленности этого видения, образа мира их деятельностью.

Другими словами, детерминированный педагогической деятельностью профессиональный образ мира позволяет педагогу выйти из ситуации «здесь и сейчас» и в прошлое, и в будущее. При этом базисными основаниями образа мира педагога являются устойчивые системы личностных смыслов, содержательная конкретизация которых обусловлена особенностями индивидуального опыта педагогической деятельности. Способность педагога выйти за пределы своих функциональных обязанностей, опираясь на ценностные, онтологические и методологические составляющие собственного образа мира, - и есть проявление индивидуального профессионального образа мира в педагогической деятельности.

Именно это, скорее всего, имел в виду А. Н. Леонтьев, говоря о «расширяющемся пространстве» и о «расширяющемся времени». Педагог, его позиция, образ мира - тоже часть этого мира, и этот мир, в том числе и педагогический, существует лишь при условии педагогической деятельности, направленной на взаимодействие с Другим. Это взаимодействие - диалог множества ценностных центров, образов.

Каждый из непосредственных участников педагогического процесса - носитель собственного образа мира. И педагогическая деятельность не является проекцией образа мира только конкретного преподавателя. Проявления в педагогической ситуации образа мира отдельного преподавателя и отдельного студента в условиях их взаимодействия приводят ко все новому «смысловому пре-ображ-ению» педагогической действительности. Взаимодействие «Преподаватель-Студент» как онтологическая составляющая профессионального образа мира реализуется в педагогической деятельности и детерминируется ею. Активное отношение педагога к тому, что и как он делает, базируется на представлении о своем месте в деятельности на принципах: «Я в мире», «Я и Другой».

Как «предметное преобразование по реализации специально построенного замысла» рассматривал деятельность

В. В. Давыдов и предлагал перечень вопросов, отвечая на которые можно проанализировать любую деятельность человека:

1. Какой цели достигает человек, благодаря этому действию?

2. Анализировал ли он условия достижения цели? Ставил ли перед собой задачу?

3. Зачем человек ставит эти задачи? Какие у него мотивы? Что его побуждает к постановке этих задач и определения целей?

4. Планировал ли он достижение этой цели, задач? Учел возможные плюсы, минусы, варианты, препятствия? .

Данный перечень вопросов ориентирован на выявление характера цели, мотивов, задач деятельности, умения планировать и корректировать свои действия. В ответах преподавателей на поставленные вопросы можно, так или

иначе, обнаружить образ мира педагога, поскольку на уровне целей деятельности проявляются ценностные ориентиры педагога. Задачи, мотивы, планирование действий, так или иначе, выражают онтологический характер взаимоотношений в педагогическом процессе.

Специфика же педагогической деятельности заключается, прежде всего, в характере взаимодействия с Другим в педагогическом процессе, значит, и анализ ее в педагогическом ключе должен предполагать не только деятельность конкретного преподавателя, но и совместную с Другим деятельность.

Методологические основания профессионального образа мира педагога -принципы стиля педагогического мышления - регулируют действия педагога, направленные на обнаружение смыслов в педагогическом процессе. Все эти составляющие целостно проявляются в деятельности педагога и обусловлены ею. Но, если речь идет о педагогической деятельности, перечень вопросов, как минимум, удваивается, поскольку эти вопросы должны быть адресованы и Другому, с кем педагог выстраивает свое взаимодействие.

Именно на самоанализе характера взаимодействия с Другим, акцентирует свое внимание Р. Бернс. Он предлагает самому педагогу ответить на вопросы, касающиеся выявлению адекватности восприятия Другого в педагогической деятельности:

1. Знаю ли я в действительности, как мои студенты воспринимают мир, в частности, каким кажусь им я сам? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?

2. Что служит для меня преимущественным ориентиром - люди или объекты? Нравятся ли мне тесные контакты со студентами или, может быть, я предпочитаю безличное, отчужденное общение с ними? Что для меня важнее - содержа-

ние учебного предмета или потребности и особенности восприятия обучающихся?

3. Стараюсь ли я установить причину затруднений, которые возникают перед студентом в учебе, или я всегда готов отнести их на счет его неспособности? Пытаюсь ли я изменить характер учебных заданий отстающим, чтобы дать им почувствовать успех, понимание, уверенность в себе? Верю ли я в необходимость учитывать индивидуальные различия; построены ли мои занятия таким образом, чтобы каждый мог продемонстрировать свои возможности?

4. Пробуждает ли мой стиль преподавания у студентов любовь к учебе и интерес к предмету? .

Отвечая самому себе на подобные вопросы, педагог может глубже разобраться в собственном профессиональном образе мира, который обусловлен особенностями его же педагогической деятельности. В формулировках вопросов, предложенных Р. Бернсом, явно просвечивают гуманитарные составляющие образа мира педагога. Ценностная ориентация направленности педагогической деятельности на Другого обнаруживается в попытке увидеть собственную деятельность глазами студента, связать особенности стиля преподавания с мотивами образования студентов. Аксиологическая компонента тесно связывается с онтологическим характером образа мира, который проявляется в ориентации на участников педагогического процесса, а не только на «свою» дисциплину, значимости потребности и особенностей восприятия студентами, предпочтении личных контактов с обучающимися в педагогической деятельности. Рефлексивность, понимание, диалогичность и другие принципы стиля нового педагогического мышления, реализованные педагогом в его деятель-

ности, позволяют учитывать индивидуальные особенности, вселять веру в студента, его возможности, способствуют проявлению критичности в отношении собственных действий преподавателя. И все эти составляющие могут быть выявлены лишь при совместном проживании деятельности и ее осмыслении.

Стремление понять поведение обучающихся, а также собственные действия по отношению к ним возникает у преподавателя в тех случаях, когда в педагогической деятельности появляются барьеры и тупики, обнаруживается сомнительность полученного результата, возникает необходимость выбора и т. д. В негативной формулировке такая особенность стиля педагогического мышления, Я-концепции педагога зафиксирована в тезисе: «чем эффективнее выполняемые действия, тем меньше мы их осознаем» . Иными словами, чем больше реальный результат соответствует цели как мысленной модели этого результата, тем меньше осознаются педагогические действия, оставаясь сознательно контролируемыми.

Анализ не только успехов, но, прежде всего, рефлексию педагогических ошибок представляют собой записи Л. Н. Толстого о жизни Яснополянской школы:

Летом во время перестройки дома, из физического кабинета пропала лейденская банка, несколько раз пропадали карандаши и пропали книжки уже во время, когда ни плотников, ни маляров не работало в доме. Мы спросили мальчиков, лучшие ученики, первые школьники по времени, старые друзья наши покраснели и заробели так, что всякий. Следовательно, подумал бы, что замешательство это есть верное доказательство их вины. Но я знал их и мог ручаться за них, как за себя. Я понял, что одна мысль подозрения глубоко и больно оскорбила их: мальчик, которого я назову

Федором..., весь бледный, дрожал и плакал. Они обещались сказать, ежели узнают, но искать отказались. Через несколько дней открылся вор - дворовый мальчишка из дальней деревни. Он увлек за собой крестьянского мальчика, приехавшего с ним из той же деревни, и они вместе прятали краденые вещи в сундучок. Открытие это произвело странное чувство в товарищах: как будто облегчение, даже радость, и вместе с тем презрение и сожаление к вору. Мы предложили им самим назначить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим; другие говорили: ярлык пришить с надписью вор. Это наказание, к стыду нашему, было употребляемо нами прежде, и именно тот самый мальчик, который год тому назад сам носил ярлык с надписью лгун, настоятельнее всех требовал теперь ярлыка на вора. Мы согласились на ярлык, и когда девочка нашивала ярлык, все ученики со злою радостью смотрели и подтрунивали над наказанием. Они требовали еще усиления на-казания:«провести их по деревне, оставить их до праздника с ярлыками», говорили они. Наказанные плакали. Крестьянский мальчик, увлеченный товарищами, даровитый рассказчик и шутник, толстенький белый карапузик, плакал просто распушено, во всю ребячью мочь; другой, главный преступник, горбоносый, с сухими чертами умного лица был бледен, зубы у него тряслись, глаза дико и злобно смотрели на радующихся товарищей, и изредка неестественно у него вплач искривлялось лицо. Фуражка с разорванным козырьком была надета на самый затылок, волосы растрепаны, платье испачкано мелом. Все это меня и всех поразило теперь так, как будто мы в первый раз это увидели. Недоброжелательное внимание всех было устремлено на него. И он это больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь, опустив голову, какою-то особенною преступною походкой, как мне показалось, пошел домой, и ребята, толпой бежа за ним, дразнили его как-то ненатурально и странно жестоко,

как будто против их воли злой дух руководил ими, что-то мне говорило, что это нехорошо. Но дела осталось, как было, и вор проходил с ярлыком целые сутки. С этого времени он стал, как мне показалось, хуже учиться, и уже его не видно бывало в играх и разговорах с товарищами вне класса...

Раз я пришел в класс, все школьники с каким-то ужасом объявили мне, что мальчик этот опять украл. Из комнаты учителя он утащил 20 коп. медных денег, и его застали, когда он их прятал под лестницей. Мы пять навесили ему ярлык, - опять началась та же уродливая сцена. Я стал увещевать его, как увещевают все воспитатели; бывший при этом уже взрослый мальчик, говорун, стал увещевать его тоже, повторяя слова, вероятно, слышанные им от отца-дворника. «Раз украл, другой раз украл, говорил он складно и степенно, привычку возьмет, до добра не доведет». Мне начинало становиться досадно, я чувствовал почти злобу на вора. Я взглянул в лицо наказанного, еще более бледное, страдающее и жестокое, вспомнил почему-то колодников, и мне вдруг так стало совестно и гадко, что я сдернул с него глупый ярлык, велел ему идти, куда он захочет, и убедился вдруг, не умом, а всем существом убедился, что я не имею права мучить этого несчастного ребенка, и что я не могу сделать из него то, что бы мне и дворникову сыну хотелось из него сделать» .

Признание Л. Н. Толстого значимо для понимания его профессионального образа мира, который конкретизируется в педагогическом мировоззрении, ценностных установках, в его педагогической Я-концепции.

В конкретных обстоятельствах предлагается ребятам самим выразить отношение к случившемуся и к провинившимся ученикам. Казалось бы, развитие ситуации должно быть связано с созданием условий сопереживания, со-

страдания, сочувствия. Ни в чем не виновные дети глубоко переживают «одну только мысль о подозрении», и учитель им верит, ручается за них, как за самого себя. Значит, прочувствовав это, они могли бы по-человечески отнестись и к провинившимся. Однако этого не происходит. И учитель, который «сам предложил назначить наказание», глубоко раскаивается в том, что произошло. С чем связано раскаяние (а для Толстого впоследствии и разочарование в своей педагогической деятельности)?

Рефлексия Л. Н. Толстого направлена, в первую очередь, на осмысление собственных действий, осознание практики, скорее, это деятельность самопознания, раскрывающая специфику его педагогического мира. Представления о себе, оценка своих педагогических действий разворачиваются через отношение к ученикам, их поведению. Это выявляется в ходе контент-анализа. Рассмотрим характерные, эмоционально-окрашенные слова, которые позволяют увидеть развитие ситуации (пропажа - «открылся вор», выбор наказания - последствия наказания - «опять украл») и позиций всех ее участников.

Педагог «входит» в ситуацию с отношением доверия, боязни «больно оскорбить» даже мыслью о подозрении. Портретные характеристики маль-чиков-воров изначально даны через представление взрослого, для которого важны внутренние качества детей и внешние характеристики. Один - «даровитый рассказчик, шутник». Его писатель явно принимает таким, каков он есть, беззащитным, может быть, слабым: «толстенький белый карапузик». Другой называется «главным преступником», и характеристика его сдержана: «сухие черты умного лица».

Прийти к осознанию ошибки в конкретной ситуации и главному для себя

педагогическому выводу позволяет переосмысление случившегося, которое представлено в тексте словами, выражающими динамику чувств и действий всех участников: учеников, воров, учителя. Внешний и внутренний планы постоянно взаимопроникают в ситуации.

чувства радость - злая радость - радость страданиям других - недоброжелательность - жестокость - злость - ужас

дейс- твия высечь - повесить ярлык - подтрунивали - дразнили - с ужасом объявили

чувства злость - боль - страдание и жестокость

действия плачь - преступная походка - опустив голову - хуже стал учиться - не видно в играх и разговорах

чувства стыд - нехорошо - досадно -злость - стыдно и гадко

действия верил ученикам - спросил - предложил назначить наказание - согласился - увещевал (3) - сдернул ярлык - убедился (2) - не имею права мучить его и не могу сделать из него то, что мне и дворникову сыну хотелось из него сделать

Динамика чувств учеников разворачивается от позитивных (радость, которая приобретает зловещие черты) к отрицательным. «Ужас» связан с повторением ситуации («опять украл», «опять началась та же уродливая сцена»). Противоречие между замыслом (образом ситуации) и результатом, внутренний конфликт педагога в разрешении события на лицо. С одной стороны, он стыдится за использование наказания, которое прежде употребляли. Замечает, что с наибольшей требовательностью наказания выступает мальчик, носивший ярлык с надписью лгун (нет сострадания, есть чувство «злой радости», причем, «злость» - самое частотное сло-

во в характеристиках всех участников ситуации). Понимает, что наказание изменило мальчика только в худшую сторону (стал хуже учиться, ни с кем не общался). Действия педагога, жестокое отношение детей к ворам усилили в них отрицательные черты, которые проявились и внешне (преступная походка), и внутренне (решились на повторную кражу). И не случайно, глядя на мальчика, Л. Н. Толстой представляет колод-ников-преступников (будущее?). Ученики стали более жестокими и злыми. С другой стороны, - понимая неэффективность педагогических действий, он продолжает «увещевать» (как это делают «все воспитатели»). Подражая взрослым, увещевает вора и дворников сын.

В начале развития событий писателю «стыдно» за повтор неэффективного наказания, в конце - «совестно и гадко», потому что пришло понимание собственной педагогической позиции: «не имею права мучить этого несчастного ребенка», «не могу сделать из него то, что бы мне хотелось из него сделать». Так, рефлексия, направленная на осмысление собственных педагогических трудностей, ошибок в конкретной ситуации, привела Л. Н. Толстого к пониманию того, что нельзя учить, не зная, чему учить, о чем он и признается позже в своей «Исповеди». Действительно, «в каждом частном деле осуществляется всеобщее и божественное» (М. К. Ма-мардашвили). В каждой ситуации - всеобщее, за всеобщим - частное. И это еще один пример герменевтического круга в педагогическом процессе.

Способность «мыслить о мысли» выступает как необходимая предпосылка выполнения ряда операций: прогнозирование трудностей, с которыми можно столкнуться, анализ допущенных ошибок, предвидение логики развития, разработка предписаний, конструиро-

вание проблемных ситуаций. Там, где участники педагогического процесса в совместной деятельности выходят на уровень методологической рефлексии, явно выявляется их профессиональный образ мира. Отношение педагога к себе, педагогическому процессу и его участникам обнаруживается в данной конкретной ситуации как тексте культуры.

Профессиональный образ мира педагога становится через образ мира Другого, студента (и наоборот). Реальное преобразование внутреннего мира, уточнение собственного образа мира педагога и студента находит свое воплощение в их реальной совместной деятельности и детерминируется ею.

Онтологическая компонента профессионального образа мира преподавателя обусловливается характером взаимоотношений «Преподаватель-Студент», их диалогом. Этот диалог и есть «святая святых педагогического процесса. Только внутри него совершается таинство становления личности» (М. Бубер). М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман открывают способ взаимоотношения миров «Я» и «Другой». Они утверждают, что «Другой» значителен не потому, что он такой же, как и «Я», но потому, что он иной. Этот «Другой» обогащает педагогическое бытие, образ мира педагога. В диалоге остается возможность выхода за пространство, где совершается взаимодействие. Это пространство деятельности, которое, объединяя преподавателя и студента, позволяет каждому выйти из своих прежних рубежей. Обрести свою цельность возможно не в отношении к своему «Я», но в отношении к Другому. И педагог приходит к самому себе, его образ мира становится только через Другого.

Способность педагога к проявлению собственного профессионального образа мира (являющимся одним из прояв-

лений его смыслоопределения) можно понять, рассматривая степень его открытости (или закрытости) для взаимодействия с миром культуры, Другого, в первую очередь, студента.

Как предупреждал Ф. Т. Михайлов, «до тех пор, пока молодое поколение в этих аудиториях не будет обсуждать вместе нами те же вопросы (и не только обсуждать, а творить, менять угол зрения...), - до этого формирование нового поколения будет лишь механическим воспроизводством и социализацией» . Преподаватель усматривает в Другом не просто сумму качеств, стремлений. Он воспринимает его в некоей цельности. Но для этого важно, чтобы студент каждый раз оказывался партнером в социокультурной ситуации, которая в ходе взаимодействия становится педагогической.

Педагогическую деятельность, возникающую в диалоге, М. Бубер, М. М. Бахтин называют сферой «между». «Между» - не вспомогательная конструкция, но истинное место и носитель межличностного события в педагогической деятельности. Гуманитарно ориентированный профессиональный образ мира педагога как раз и обусловлен настоящим диалогом, где каждый обращается непосредственно к Другому и вызывает его на непредсказуемый ответ, настоящий урок (а не автоматически повторяемый, и не тот, результаты которого наперед известны преподавателю). Суть «между», по М. Буберу, реализуется не в деятельности того или другого участника педагогического процесса, не в том реальном пространственно-временном мире каждого, но в само буквальном смысле - «между ними обоими, словно в некоем, им доступном измерении» . И в самые яркие моменты диалога педагогической деятельности выясняется, что «стержень

происходящего - не индивидуальное, не социальное, а нечто третье» . Скорее всего, это «нечто третье» и есть профессиональный образ мира педагога, который и детерминируется его деятельностью в смысловом поле.

Процессы детерминации трансформируются, «оборачиваются» в процессы самодетерминации. Каждая из детер-

минант обнаруживает себя, оказывается «встроенной» в профессиональный образ мира, который конституирует педагогическую деятельность, освещая ее смыслом. Именно поэтому профессиональный образ мира педагога является доминирующим фактором детерминации педагогической деятельности.

Список литературы

1. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М. : Художественная литература, 1986. 445 с.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. : Прогресс, 1996. 422 с.

3. Бубер М. Я и Ты. М. : Высшая школа, 1993. 175 с.

4. Давыдов В. В. Лекции по общей психологии. М. : Изд. центр «Академия», 2005. 176 с.

5. Дьяченко В. К. Современная дидактика. Новокузнецк, 1996. Ч. 1. 69 с.

6. Леонтьев А. Н. Образ мира / Изб. психол. пр-я: в 2 т. М. : Педагогика, 1983. Т. 2. С. 251-261.

7. Михайлов Ф. Т. Что скрывает разум под словом «воспитание»? // Вестник высшей школы. 1989. № 19. С. 18-25.

8. Прибрам К. Языки мозга. М. : Прогресс, 1975. 464 с.

9. Розов М. А. О соотношении естественнонаучного и гуманитарного / Наука глазами гуманитария / отв. ред. В. А. Лекторский. М. : Прогресс-Традиция, 2005.

10. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. Изд. 2, доп. М. : Гос. учеб.-пед. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1953. 444 с.

Интеграция как основа развития экологической культуры педагога

В настоящей статье автор раскрывает понятие «экологическая культура», разные подходы к ее трактовке, ее структуру и содержание, особенности развития экологической культуры педагога. Также рассматриваются вопросы интеграции как сложной и многогранной проблемы, как основы развития разных областей знаний. При этом автор показывает как на основе интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний можно развивать экологическую культуру педагогов.

Ключевые слова: экологически ориентированная деятельность; экологическая культура; интеграция знаний; основа развития экологической культуры; интеграция как основа гуманитаризации образования.

У ДК 574 (Б 71. 54) ББК. 20.1

Детерминация крминальной экономической деятельности предлставляет собой процесс ее обусловливания, определения. Термин "детерминанты" или "факторы" преступности традиционно применяется в качестве обобщающего родового понятия для обозначения причин и условий преступности. В этом же смысле он используется в настоящей работе.
Причины и условия играют различную роль в процессе порождения криминального поведения в сфере экономики. Если причины собственно порождают его, то условия сами по себе не порождают данное явление, но влияют на процессы порождения, участвуют в его детерминации.
Область действия причин – это, прежде всего, мотивация и принятие решения, когда речь идет о формировании мотива, цели, определении средств ее достижения именно как преступных Избрание же среди криминальных данных конкретных средств, выбор конкретного объекта преступного посягательства, причинение конкретного вреда в соответствующих условиях места и времени определяется в значительной мере условиями. Такими условиями могут быть обстоятельства, характеризующие состояние внешней среды при принятии и исполнении решения (например, слабость или отсутствие финансового контроля), а также те обстоятельства, которые характеризуют самого человека (например, обладание специальными знаниями, опытом).
Мы исходим из интеракционистского понимания детерминации преступности, согласно которому причина – это взаимодействие среды и человека в определенных условиях. Основной нашей целью является описание институциональных, конъюнктурных, экономико-политических, социально-экономических свойств рыночной хозяйственной системы, которые, с одной стороны, создают благоприятные возможности для различных моделей криминальной активности, с другой – оказывают в конечном итоге также деформирующее влияние на мотивацию экономических агентов.
Криминальная экономика существует в любом обществе, где есть государство и экономика. В любом современном обществе воспроизводятся и факторы противоправной экономической деятельности.
Детерминанты противоправного поведения в сфере экономики могут быть рассмотрены на трех уровнях:
фундаментальные детерминанты, связанные с сущностными характеристиками хозяйственной системы определенного типа: рыночной, командно-административной, переходной;
конкретные причины, связанные в основном с проводимой социально-экономической политикой;
условия и обстоятельства совершения конкретных видов правонарушений и преступлений.
Предметом рассмотрения в этой работе являются фундаментальные и конкретные детерминанты. Из этого комплекса факторов нами будут рассмотрены первые две группы.
Третья группа факторов не является предметом систематического анализа в настоящем учебнике. В отдельных случаях они рассматриваются применительно к экономическим преступлениям и нелегальным рынкам в соответствующих частях учебника.
В структуре конкретных детерминантов выделяется и рассматривается в отдельном параграфе специфический комплекс факторов, связанных преимущественно с возникновением и развитием скрытого сектора нормальной экономики – производством нормальных товаров, оказанием нормальных услуг, выполнением нормальных работ, не запрещенных законодательством. При этом некоторые из факторов, порождающих эту часть теневой экономики, оказываются детерминантами и для других ее секторов. Кроме того, сокрытие экономической деятельности от государственного контроля и налогообложения влечет, как правило, ее криминализацию, вовлечение ее агентов в различного рода уголовно наказуемые виды активности. В определенном смысле можно сказать, что теневая экономики является самостоятельным фактором криминализации, а ее собственные детерминанты могут рассматриваться в качестве таковых и для порождаемых ею криминальных последствий.
Выделение отдельных криминогенных факторов и их категорий является в определенной степени условным, поскольку криминальное экономической поведение формируется и воспроизводится под воздействием всей их взаимосвязанной совокупности. Кроме того, оно оказывает на детерминанты обратное воздействие, обеспечивая самодетерминацию криминального экономического поведения.
В последующих параграфах внимание уделяется преимущественно изучению криминогенных факторов экономического характера.
Учитывая вышесказанное, проблема детерминации криминального экономического поведения рассматривается в трех параграфах:
"Фундаментальные детерминанты криминальной экономической деятельности";
"Конкретные детерминанты криминальной экономической деятельности";
"Детерминанты теневой экономики".

Еще по теме 1.4. Детерминация криминальной экономической деятельности:

1. Глава 32. Экономическая роль государства: общественный выбор и побочные эффекты экономической деятельности
2. Глава IVСИСТЕМА ПОКАЗАТЕЛЕЙ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (по методологии СНС)
3. 4.1 Основные показатели результатов экономической деятельности страны, региона
4. Модуль 4. Организация экономической деятельности социальной защитынаселения
5. Глава 4.2. Организация экономической деятельности и эффективность социальных служб
6. 4.2.1. Организация экономической деятельности социальных служб
7. 1.4. Детерминация криминальной экономической деятельности
8. 1.5. Фундаментальные детерминанты криминальной экономической деятельности в условиях рыночной хозяйственной системы