Rysy vývoja ohrozených detí vo veku základnej školy. Veková charakteristika veku základnej školy Charakteristika vekovej charakteristiky vývoja veku základnej školy

Vek základnej školy zvyčajne zahŕňa obdobie od 6-7 do 10-11 rokov. V tomto období dochádza k výrazným zmenám vo fungovaní mozgu dieťaťa. To vedie k tomu, že dieťa je čoraz viac schopné samostatne a dobrovoľne kontrolovať svoje správanie a aktivity. V tom istom období začína dominantný prejav tej či onej hemisféry v závislosti od toho, či je dieťa pravák alebo ľavák. U detí v tomto veku sa rast zrýchľuje, aj mliečne zuby sú nahradené trvalými. somatický školský tréning

V tomto čase dieťa začína chodiť do školy a bez ohľadu na vek dochádza k privykaniu a prispôsobovaniu sa novým životným podmienkam. Tento proces prebieha individuálne. Každé dieťa zažíva rôzne ťažkosti, bez ohľadu na to, či je psychicky pripravené začať výchovno-vzdelávaciu činnosť alebo nie, a takéto ťažkosti sa prejavujú rôznymi spôsobmi. Väčšina však zažije nejakú formu stresovej reakcie. Podľa B.A. Sosnovského v podstate adaptácia prváka na školu spočíva v prispôsobení sa učiteľovi, jeho štýlu komunikácie, spôsobu ovplyvňovania a požiadaviek. Tie sú z väčšej časti objektívnymi požiadavkami samotného školského vyučovania, ale sú aj také, ktoré zosobňujú preferencie alebo zvyky učiteľa. Pre dieťa sú všetky rovnako dôležité a nemenné.

Čas potrebný na prispôsobenie sa novej situácii sa pohybuje od 3-4 týždňov do 3-4 mesiacov. Inak už psychológovia hovoria o školskej neprispôsobivosti.

Vzťahy dieťaťa s dospelými a rovesníkmi pred a po vstupe do školy sa výrazne líšia. Keď dieťa začne chodiť do školy, podľa L. F. Obukhovej sa systém jeho vzťahov s dospelými rozpadne na dva: „dieťa – učiteľ“ a „dieťa – rodičia“ a prvý sa stáva dominantným, ktorý určuje, ako bude vzťah dieťaťa k rodičmi, také sú jeho vzťahy s rovesníkmi.

Dieťa sa po príchode do školy okamžite stáva súčasťou systému sociálnych vzťahov, kde má svoje práva a povinnosti, ktoré musí samostatne plniť. Učiteľ sa stáva štandardom všetkých noriem a pravidiel. Sleduje aj ich realizáciu, kontroluje a vyhodnocuje. Deti začínajú doslova kopírovať správanie učiteľa a postoj k rovesníkom vychádza z toho, ako sa správajú v súlade s normami zavedenými učiteľom a vo vzťahu k učiteľovi. V tomto počiatočnom štádiu dieťa ešte nevie identifikovať viac či menej významné požiadavky, ktoré učiteľ kladie. Učiteľ navyše môže klásť nároky nielen na žiakov, ale aj na ich rodičov.

Vedúca činnosť je vzdelávacia aktivita. Práve ona určuje vzťah medzi dieťaťom a učiteľom a medzi dieťaťom a jeho rovesníkmi.

Štúdium vekových charakteristík osoby určuje B. A. Sosnovsky vzdelávacie aktivity ako činnosť priamo zameranú na ovládnutie vedy a kultúry nahromadenej ľudstvom. Predmety vedy a kultúry sú však špeciálne predmety, sú abstraktné, teoretické a treba sa ich naučiť efektívne využívať.

Podľa D.B. Elkonin a V.V. Davydov, hlavnou úlohou veku základnej školy je formovanie plnohodnotnej vzdelávacej činnosti u dieťaťa.

Z psychologického hľadiska predmet výchovno-vzdelávacej činnosti Samotný subjekt, teda dieťa, koná, pretože v procese vzdelávacej činnosti sa mení, stáva sa inteligentnejším a kompetentnejším. Zároveň je zaznamenaný určitý rozpor: subjektívne je činnosť dieťaťa zameraná na všeobecnú skúsenosť ľudstva, diferencovanú na samostatné vedy, ale objektívne musia nastať zmeny v samotnom subjekte.

Podľa B.A. Sosnovsky, na sledovanie takýchto zmien je potrebné reflexívnosť-- schopnosť pozorovať vlastné vnútorné zmeny: zmeny prebiehajúce vo vnútornej rovine samotného subjektu. Dieťa vstupujúce do školy (ani po siedmich rokoch) spravidla nie je schopné takejto reflexie. Preto v súčasnosti pri rôznych metódach výučby žiakov základných škôl existujú rôzne spôsoby rozdelenia zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti medzi jej účastníkov. Proces rozvoja výchovno-vzdelávacej činnosti je procesom prenášania stále väčšieho počtu jej väzieb na samotného žiaka.

V období základného školského veku dochádza k výraznému zvýšeniu kognitívneho rozvoja: pozoruje sa formovanie teoretického myslenia a vnútorný plán činnosti. Do konca štvrtého ročníka by mal byť mladší žiak schopný študovať. B. A. Sosnovskij to vysvetľuje takto: dieťa musí mať sformovanú vlastnú výchovnú činnosť, vrátane teoretického, kognitívneho postoja k realite, schopnosti formulovať kognitívne úlohy, teda aspoň rozlišovať známe od neznámeho, čo už je začiatok reflexie.

Do konca základnej školy by mal byť ukončený prechod od vizuálno-figuratívneho myslenia k verbálno-logickému mysleniu. Deti sú už schopné samy robiť jednoduché závery. Teraz už nie sú tak podriadené zornému poľu.

Myslenie mladších školákov je podľa J. Piageta v štádiu konkrétnych operácií, teda zvratných duševných úkonov. Sú dosť ďaleko od operácií vykonávaných dospelými; sú rozptýlené a často potrebujú vonkajšiu podporu, ale už naznačujú, že deti majú vnútorný plán činnosti, schopnosť operovať s určitými myšlienkami „v mysli“ a následne aj základy abstraktného teoretického myslenia. Všetky duševné procesy sú riadené samotným dieťaťom a sú intelektualizované. Pamäť, pozornosť a vnímanie sa tak stávajú svojvoľne sprostredkovanými procesmi. Deti sa učia systematicky pozorovať predmety a javy, najprv sa riadia pokynmi učiteľa a potom už len dodržiavajú stanovený cieľ. Vykonávaním čoraz zložitejších výchovných úloh s postupne slabnúcou kontrolou od dospelých sa dieťa učí ovládať svoje vlastné činy. Takto sa tvorí pozornosť.

Ako poznamenal L.S. Vygotsky, vo veku siedmich rokov sa dieťa začína vzťahovať k sebe zovšeobecneným spôsobom. Zvláštnosť tohto obdobia zároveň spočíva aj v tom, že dieťa žije v dvoch systémoch vzťahov, respektíve v dvoch hodnotiacich systémoch, kde sú kritériá odlišné. V škole učiteľ aj spolužiaci hodnotia predovšetkým výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti. Rodičia sa k nemu stále správajú ako k svojmu dieťaťu, jedinečnému a nenapodobiteľnému, no reagujú aj na jeho úspech či neúspech v škole. Tie posledné zasa výrazne ovplyvňujú duševný aj osobnostný rozvoj. Dôvodom je, že mladší školáci sa ešte nevedia adekvátne ohodnotiť. V tomto smere vnímajú hodnotenie učiteľa ako jediné správne a prenášajú ho zo školy do všetkých ostatných oblastí života. Okrem toho aj ostatní študenti a ich rodičia zaobchádzajú s hodnotením učiteľa rovnakým spôsobom. Následne to ovplyvňuje postoj ostatných k dieťaťu. To je dôvod, prečo študijné výsledky v období základnej školy zohrávajú veľkú úlohu pri rozvoji normálnej sebaúcty dieťaťa.

Keď mladší žiak úspešne splní školské úlohy, prirodzene si získa priazeň najskôr učiteľa a potom svojich rovesníkov. Rodičia takýchto detí si ich chvália a nemajú voči nim žiadne požiadavky ani sťažnosti. Preto na konci štvrtého ročníka majú deti s vysokými študijnými výsledkami primeranú sebaúctu, veria v seba a svoje schopnosti, dokážu prekonať ťažkosti a ísť až k svojim cieľom. Ak takéto deti nedostanú konštruktívnu kritiku alebo príliš ľahko nedosiahnu akademický úspech, potom sa veľmi často zvýši sebaúcta, čo spôsobuje veľa problémov v tomto aj v nasledujúcich obdobiach života.

Slaboprospievajúce deti v období základnej školy čelia veľkému množstvu problémov. Najprv si nedokážu získať rešpekt učiteľa ani získať súhlas a pochvalu, potom spolužiaci vyvodia príslušné závery a podiel sympatií k tomuto dieťaťu klesá. Často sa situácia ešte zhorší, pretože rodičia nedokážu svojmu dieťaťu poskytnúť tak potrebnú podporu. Väčšina rodičov sa neúspešne pokúša stimulovať dieťa vytváraním vonkajšej motivácie alebo ho nejakým spôsobom obmedzovať. To je však neúspešné len preto, že dieťa sa ešte nenaučilo zvládať ťažkosti. Navyše rodičia veľmi často prinášajú ešte väčšie emocionálne nepohodlie. Ak rodičia obviňujú učiteľku a iné okolnosti zo zlyhania svojho dieťaťa, pričom ospravedlňujú samotné dieťa, ona ho oberá o možnosť normálne žiť a rozvíjať sa, bez prekážok fungovať v spoločnosti. To všetko vedie u detí k nízkemu alebo nízkemu sebavedomiu. Motivácia študovať a byť úspešným slabne, stráca sa záujem o štúdium a komunikáciu s rovesníkmi. Deti sa často stiahnu do seba. Stáva sa však aj to, že svoj potenciál odhalia aj v iných oblastiach. Napriek tomu ide o deviantné správanie, a preto sa v ďalšom štádiu vývoja títo tínedžeri vyznačujú nízkou sebaúctou a nedostatkom dôvery vo svoje silné stránky a sebahodnotu.

Ako už bolo spomenuté, vstup do školy zohráva významnú úlohu pri rozvoji emocionálnej sféry detí. Pribúda predmetov, ktoré vyvolávajú ešte širšiu škálu emócií. Emocionálnu sféru žiaka základnej školy vo veľkej miere ovplyvňujú výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti, ako aj postoj ostatných k nim.

Napriek výrazným emocionálnym reakciám detí v tomto veku sa časom naučia ukazovať len tie, ktoré chcú alebo potrebujú ukázať. Majú teda schopnosť zvládať svoje emócie, t.j. zlepšujú sa emocionálne schopnosti sebaregulácie.

Skúmanie vlastností mladších školákov, O.O. Gonina poznamenáva, že emocionálna sféra sa vyznačuje miernou emocionálnou reakciou na prebiehajúce udalosti a emocionálnym zafarbením vnímania, predstavivosti, myslenia, duševnej a fyzickej aktivity; spontánnosť a úprimnosť prejavu vlastných emocionálnych zážitkov: radosť, smútok, strach, potešenie alebo nespokojnosť; rôzny stupeň pripravenosti zažiť emóciu strachu v procese vzdelávacej činnosti ako predtuchu problémov, zlyhaní, nedostatku dôvery vo vlastné schopnosti a neschopnosti zvládnuť vzdelávaciu úlohu; pocity ohrozenia vlastného postavenia v triede, rodine; vysoká emočná nestabilita, časté zmeny emočných stavov na všeobecnom pozadí veselosti, veselosti, veselosti, nedbanlivosti; sklon ku krátkodobým a intenzívnym emocionálnym reakciám; intenzívna emocionálna reakcia na hry a komunikáciu s rovesníkmi, akademické úspechy a hodnotenie vlastných úspechov učiteľom a spolužiakmi; nedokonalé pochopenie a uvedomenie si vlastných emócií a emócií a pocitov iných; často nesprávne vnímanie a interpretácia mimiky a iných prejavov emocionálnych stavov druhými (s výnimkou základných emócií strachu a radosti, v súvislosti s ktorými si deti vytvorili jasné predstavy, ktoré môžu vyjadrovať verbálne, pričom sa nazývajú synonymné slová označujúce tieto emócie ), čo spôsobuje neadekvátne reakcie mladších školákov.

Počas základnej školy deti nie vždy chápu, aké emócie prežívajú ony samy alebo ich okolie; stále je pre nich ťažké rozlišovať medzi rôznymi emóciami. Zvyčajne majú oveľa jednoduchšie prežívať a vyjadrovať svoje emocionálne stavy v situáciách, ktoré už zažili alebo za podobných okolností, no stále majú problém opísať svoje emocionálne zážitky. Keďže v predškolskom veku deti vnímajú len pozitívne emócie, tak v predškolskom veku je pre nich ešte oveľa jednoduchšie rozpoznať emócie radosti, pričom mnohé iné emócie môžu byť pre nich ťažko identifikovateľné, napríklad údiv, nevraživosť či pocit viny. Teraz sa však stávajú náchylnejšími na represívne okolnosti a dokážu sa vcítiť do iných. Keďže mladší školáci ešte úplne nezvládli celú škálu emócií a pocitov, ako aj ich prejavov, ich správanie sa často veľmi podobá na ich blízkych alebo ich učiteľa.

Vo veku základnej školy sú deti ešte v štádiu rozvíjania emocionálnej sebaregulácie, takže nie vždy dokážu kontrolovať prejavy niektorých emócií. Z tohto dôvodu je pre nich stále ťažké zachovať počas hodiny úplné ticho a poriadok. Napriek tomu sa veľmi skoro stanú schopnými ovládať sa a prejavovať alebo neukazovať svoje pocity a skúsenosti v súlade s konkrétnou situáciou. Úroveň schopnosti zvládať svoje emócie sa postupne zvyšuje a zlepšuje.

Normálny emocionálny stav dieťa vo veku základnej školy by malo byť radostné a pozitívne. V tomto období dochádza k prejavom individuálnych vlastností, keď vznikajú určité emócie.

Psychológ O.O. Gonina rozlišuje emocionálne stabilné deti, deti so zvýšenou emocionálnou citlivosťou, emocionálne vzrušujúce, úzkostné a deti so slabým prejavom emócií. Emocionálna stabilita a úzkosť výrazne ovplyvňujú postoj dieťaťa k vzdelávacím aktivitám, učiteľom a rovesníkom.

Mladší žiaci začínajú prežívať zložitejšie pocity, ktoré vznikajú v dôsledku procesu socializácie. V škole sa u detí rozvíjajú také vysoko morálne city ako láska k vlasti, priateľstvo, empatia; intelektuálne pocity: ako je zvedavosť, pocit dôvery v správnosť vlastného rozhodnutia, uspokojenie z intelektuálnej práce; estetické cítenie: láska ku kráse, zmysel pre krásne a škaredé, zmysel pre harmóniu. Emócie žiaka základnej školy sa z väčšej časti menia vďaka aktívnejšiemu spoločenskému životu: menia sa vzťahy s rodičmi a rovesníkmi, aktívnu úlohu zohráva učiteľ. Pre dieťa je dôležité, aby bolo rešpektované v rodine aj v škole.

Keď sa mladší žiak učí ovládať a zvládať svoje emocionálne stavy, postupne sa stávajú stabilnejšími, stabilnejšími. Deti si vytvárajú pevnejšie priateľstvá ako v predškolskom veku. Rozvíjajú rôzne, ale dosť dlhotrvajúce záujmy a ich smäd a láska k poznaniu narastá. V tejto dobe došlo k aktívnemu rozvoju intelektuálnej sféry a emočnej inteligencie. Podľa definície K.S. Kuznecovovej, pojem emocionálna inteligencia znamená vzájomne prepojený súbor kognitívnych, reflexných, behaviorálnych a komunikačných schopností, ktoré majú intrapersonálne a interpersonálne zameranie. Vyjadruje sa vnútorným pozitívnym postojom, empatickým postojom k druhým, identifikáciou, kontrolou a reflexiou emocionálnych stavov a konaní, využívaním emocionálnych informácií v komunikácii s ostatnými, výberom spôsobov dosiahnutia cieľa a hodnotí sa podľa kognitívnych , reflexívne, behaviorálne, komunikatívne kritériá v súlade so základnými, dostatočnými, optimálnymi úrovňami jeho tvorby.

V predškolskom veku dochádza ku komplexným zmenám, ktoré majú silný vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa. Očakáva sa, že do konca tohto obdobia sa dieťa naučí rozlišovať svoje a cudzie emócie, stabilne a vyvážene ich prejavovať neverbálne aj verbálne, primerane ich interpretovať a bude schopné empatie. .

Podporovať primeraný vývoj mladších školákov, pomáhať im udržiavať na ich vek normálny emočný stav, t.j. radostné a pozitívne, je dôležité študovať spôsoby nápravy emocionálnej sféry detí vo veku základnej školy trpiacich rôznymi somatickými ochoreniami, z ktorých jedným je relaxačný tréning.

Vo veku 6 rokov končí predškolské obdobie vývoja dieťaťa a vstupuje do novej fázy svojho života. Mladší školský vek je obdobie od 6 do 11 rokov, predchádza začiatku dospievania. Psychologická charakteristika veku základnej školy zvýrazňuje hlavnú vedúcu činnosť, ktorá determinuje ďalší rozvoj – akademickú. Formovanie sebaúcty dieťaťa, vzťahy s rovesníkmi a ďalší rozvoj závisia od úspešného vzdelávania na základnej škole.

Charakteristika sociálnej situácie mladšieho školáka

Keď dieťa príde do školy, zmení svoj životný štýl. Musí zvládnuť úlohu študenta a naučiť sa žiť podľa nového denného režimu. Ak malo štúdium v ​​materskej škole nominálny charakter a nebolo vnímané ako povinnosť, potom je dieťa v škole povinné dodržiavať učebné osnovy. Teraz je jeho hlavnou činnosťou vzdelávanie.

Pod vplyvom nových životných podmienok sa mení sebaponímanie študenta. Rozvíja nové záujmy, hodnoty a túžby. Mení sa aj postoj dospelých: teraz sú naňho kladené prísne požiadavky. Základom sebaúcty a postoja k iným deťom pre žiaka základnej školy je postoj učiteľa k nemu. Kľúčovú úlohu zohrávajú známky. Výborní a dobrí žiaci obsadzujú popredné miesta v triede, kým žiaci C sa stávajú outsidermi. Osobnostné charakteristiky dieťaťa sú druhoradé, učiteľské hodnotenie úrovne vedomostí vníma ako hodnotenie jednotlivca.

Hlavnou túžbou žiaka základnej školy je mať dobré známky. Od toho závisí jeho postavenie v spoločnosti rovesníkov (preferovaných alebo odmietaných), vzťahy s učiteľom a rodičmi.

Hlavné novotvary vekového obdobia

V období primárneho školského veku dochádza ku konečnému dozrievaniu základných zručností a schopností potrebných na začlenenie dieťaťa do spoločnosti. Hlavné nové formácie v psychike žiaka základnej školy:

• dokončenie formovania verbálneho a logického myslenia;
• identifikácia so statusom študenta;
• vytvorenie relatívne stabilného sebavedomia;
• rozvíjanie potreby dosiahnuť cieľ;
• vytvorenie interného akčného plánu;

Správny rozvoj vedie k formovaniu harmonickej osobnosti s primeranou sebaúctou, schopnej osvojiť si vedomosti v požadovanom rozsahu.

Rozvoj myslenia predškolákov

Hlavnou vlastnosťou myslenia, ktorú získal mladší školák, je schopnosť vytvárať logické reťazce, formulovať hypotézu a testovať ju. Predškolák sa vyznačuje magickým myslením: realita je pre neho úzko spätá s fikciou. Nekontroluje informácie prijaté od dospelých a nesnaží sa ich spochybniť, pretože ich potreba ešte nebola vytvorená.

U mladších školákov sa myslenie postupne mení z vizuálno-obrazového na verbálne-logické. V tomto veku sú deti rozdelené do skupín, ktoré sa líšia spôsobom myslenia:

1. Teoretické. Takíto žiaci nepotrebujú podnetný materiál, na správne splnenie im stačí slovný popis úlohy.
2. Praktické. Pre takéto deti je dôležitá viditeľnosť. Prvýkrát môžu akciu zopakovať po učiteľovi, sami to však podľa pokynov nezvládnu.
3. Obrazne. Takéto deti, ktoré majú bystré nápadité myslenie, často nedokončia úlohu presne, ale vnesú do nej svoju vlastnú víziu.

Pre úspešné zvládnutie učiva musia učitelia a rodičia venovať pozornosť vedúcemu typu myslenia u detí. Najčastejšie nie je príčinou akademického neúspechu nízka úroveň inteligencie, ale nesprávne zvolená metodika výučby.

Vnímanie

Vnímanie sa chápe ako holistický odraz predmetov prostredníctvom zmyslov. Rozvoj vnímania úzko súvisí s rozvojom myslenia. Normálne si dieťa staršie ako 6 rokov stále zachováva čiastočné mimovoľné vnímanie: informácie prijaté z okolitého sveta sú zle diferencované. Nie je schopný rozlíšiť tvary podobných predmetov (štvorec a obdĺžnik sa mu budú zdať rovnako, ale štvorec a trojuholník budú vyzerať inak).

Keď sa absorbujú nové informácie, vnímanie sa stáva zložitejším procesom. V priebehu roka si školák rozvíja senzorické štandardy - normu pocitov, ktoré sú vlastné dospelému. Ak má dieťa problémy s rozlišovaním vnemov vo veku 7–8 rokov, naznačuje to oneskorenie vo vývoji, duševné poruchy alebo choroby zmyslových orgánov. Vo väčšine prípadov je problém odstránený a kompenzovaný terapiou, hlavnou vecou je kontaktovať špecialistu včas.

Úloha pozornosti pre školáka

Vo veku základnej školy sa u dieťaťa začína rozvíjať schopnosť sústrediť sa na konkrétny predmet. Silné vôľové vlastnosti prváčika ešte nie sú dostatočne vyvinuté, je pre neho ťažké udržať pozornosť a nenechať sa rozptýliť. Preto by kurikulum malo byť vytvorené s prihliadnutím na tieto vekové charakteristiky. Čím je študent starší, tým dlhšie je schopný udržať dobrovoľnú pozornosť.

Ak lekcia trvá viac ako 30 minút, je potrebné striedať 2-3 typy aktivít. Na začiatku tréningu sa dieťa dokáže sústrediť na splnenie jednej úlohy 10 minút. Do konca roka sa čas maximálnej koncentrácie zvyšuje na 15–20 minút. Distribúcia a udržateľnosť však ešte nie sú dostatočne rozvinuté. Ani veľmi usilovný a zodpovedný prvák nie je schopný vykonávať rovnakú úlohu počas celej vyučovacej hodiny. Vo veku 10–11 rokov sa čas koncentrácie zvyšuje na 30–40 minút: študent je počas tejto doby schopný vykonávať jeden typ činnosti a nenechať sa rozptyľovať vonkajšími podnetmi.

Pre ich nestabilnú pozornosť sú deti často považované za pomalé. Nemôžu si spomenúť na vysvetlenia učiteľa na prvýkrát a potrebujú ďalšiu pozornosť a individuálne vysvetlenie. Aby takýto študent držal krok s programom, musí vynaložiť ďalšie úsilie. Nestabilná pozornosť je často príznakom ADHD. V tomto prípade dieťa vyžaduje medikamentóznu terapiu a prípadne individuálne zvolený doplnkový program.

Úroveň rozvoja pamäte

Počas základnej školy si študent rozvíja hlavné typy pamäti:

1. Dlhý termín. Patria sem informácie, ktoré študent v bežnom živote nepotrebuje, ale v určitom okamihu ich môže potrebovať. Predovšetkým sa do dlhodobej pamäti ukladajú informácie o rodine: mená a povolanie rodičov, adresa, vzhľad domu a ulica.
2. Krátkodobý. Charakteristickým rysom krátkodobej pamäte je, že informácie sa uchovávajú na krátky čas. Dieťa môže okamžite zopakovať to, čo počulo, ale na druhý deň - nie. Opakované opakovanie je potrebné na prenos informácií do dlhodobej pamäte.
3. Operatívne. Množstvo pamäte, ktoré potrebujete na každodenné používanie. Zaznamenáva informácie, ktoré sa pravidelne reprodukujú a môžu sa týkať vzdelávacích aj každodenných činností.

Kľúčové oblasti pamäti: náhodnosť a zmysluplnosť. Dobrovoľná pamäť umožňuje žiakovi zapamätať si aj informácie, ktoré ho nezaujímajú. V škôlke možno deti zaujať len podávaním informácií hravou formou a školák dokáže cieľavedome študovať. Zmysluplné spracovanie informácií podporuje rýchle zapamätanie a objavujú sa racionalizované metódy zapamätania.

Rozvoj predstavivosti

Medzi psychologickými charakteristikami detí vo veku základnej školy vyniká aktívny rozvoj fantázie. Existujú dva typy predstavivosti:

• reprodukčná - schopnosť reprodukovať situácie a predmety, ktoré študent už pozná;
• produktívne - nezávislé modelovanie nového imidžu.

Rozvíjanie produktívnej predstavivosti umožňuje žiakom rozvíjať schopnosť tvorivosti. Let fantázie školáka sa líši od zvláštností predstavivosti predškoláka. Študent, ktorý má veľkú slovnú zásobu a písaný jazyk, môže svoje fantázie zaznamenávať, dopĺňať a upravovať. Fantasy obrazy sa stávajú stabilnými, dieťa si ich pamätá a reprodukuje v budúcnosti. Malé deti si nepamätajú fantázie, zakaždým, keď sa hrajú, prídu s novým príbehom. Preto ich neunúva počúvať tie isté rozprávky. Deti predškolského veku potrebujú vedieť, čo sa bude diať ďalej, nie sú schopné samostatne predvídať zápletky.

Sociálne kontakty

Pre deti vo veku základnej školy je kľúčovou postavou učiteľ. Úspešná adaptácia žiaka na školský život, jeho sebaponímanie a vzťahy so spolužiakmi závisia výlučne od učiteľa. Učiteľ po celú dobu štúdia zastupuje u detí autoritatívnu rodičovskú postavu. Buduje štýl komunikácie s deťmi a formuje psychickú klímu triedy. V priaznivých podmienkach sa každý študent cíti exkluzívne a chránený, je presvedčený o dobrom postoji učiteľa k nemu. Povzbudenie, pozornosť a citlivosť učiteľa pomáha aj menej zdatným deťom rozvíjať ich silné stránky a úspešne študovať.

Ak učiteľ zvolí autoritatívny štýl komunikácie, potláča prirodzenú aktivitu žiakov a rozdeľuje deti na dobré a zlé, trieda stráca možnosť súdržnosti. Opakovaním učiteľského modelu hodnotenia si deti skúšajú roly, ktoré im a ich spolužiakom boli pridelené. Vynikajúci študenti sa stávajú arogantnými a ignorujú menej „úspešné“ deti. Tí, ktorí pravidelne dostávajú nízke známky, sa zvyknú považovať za neúspešných a strácajú záujem o štúdium. A keďže sociálny okruh školáka je najčastejšie obmedzený na jeho vlastnú triedu, dieťa s nízkou sebaúctou si nemôže vytvárať priateľské vzťahy s rovesníkmi a zostáva izolované.

Kognitívna sféra žiaka základnej školy

Psychológovia sa zhodujú v tom, že každé dieťa má vrodený záujem o učenie – o získavanie nových vedomostí. Väčšina detí, ktoré nenavštevujú materskú školu, zažíva počas predškolského veku chaotické učenie, ale celkovo úspešne zvládajú základné zručnosti.

Chodenie do školy je stresujúce – objavujú sa vaše bežné životné zmeny, povinnosti a prísny denný režim. Učenie sa nestane chaotickým, ale jasne regulovaným. Aj tie deti, ktoré mali v predškolskom veku vysokú výkonnosť a chuť učiť sa, vykazujú v prvých mesiacoch školy slabé výsledky. Potrebujú čas, aby sa prispôsobili a zvykli si na svoju novú sociálnu rolu.

Ak v tomto čase kladiete na žiakov nadmerné nároky, dávate nízke známky a karháte ich za slabé výkony, dieťa môže úplne stratiť motiváciu učiť sa. Prirodzenú potrebu nových vedomostí bude dieťa ignorovať, až kým úplne nevymizne.

Podľa Yu.Gilbukha sa zlyhanie v základnej škole delí na špecifické a všeobecné. Všeobecný neúspech sa zaznamená, ak študent dlhodobo preukazuje nízku úroveň vedomostí vo všetkých predmetoch. Špecifická retardácia znamená neuspokojivé vedomosti vo viacerých predmetoch. Kritériá zlyhania:

• chýbajúce písmená, dysgrafia;
• nepokoj;
• pomalé učenie;
• neschopnosť samostatne dokončiť úlohu;
• neprítomnosť mysle, nepozornosť;
• neschopnosť prerozprávať text;
• lajdáctvo, špina v zošitoch.

Dôvodom oneskorenia môže byť neschopnosť dieťaťa zvyknúť si na životné tempo školáka, nedostatočná úroveň rozvoja duševných procesov alebo nedostatok motivácie pre vzdelávacie aktivity.

Mladší školský vek zahŕňa obdobie života dieťaťa od 7 do 10-11 rokov.

Mladší školský vek je veľmi dôležitým obdobím školského detstva, od jeho plnohodnotného prežívania závisí úroveň inteligencie a osobnosti, chuť a schopnosť učiť sa a sebavedomie.

Vek základnej školy sa nazýva vrchol detstva. Dieťa si zachováva veľa detských vlastností - ľahkomyseľnosť, naivitu, vzhliadanie k dospelému. Ale už začína strácať detskú spontánnosť v správaní, má inú logiku myslenia.

Vstupom dieťaťa do školy hra postupne stráca svoju dominantnú úlohu v jeho živote, hoci v ňom naďalej zaujíma dôležité miesto. Vedúcou činnosťou žiaka základnej školy je učenie, čo výrazne mení motívy jeho správania.

Štúdium pre žiaka základnej školy je významnou aktivitou. V škole získava nielen nové vedomosti a zručnosti, ale aj určité sociálne postavenie. Menia sa záujmy, hodnoty dieťaťa a celý jeho spôsob života.

Pri nástupe do školy postavenie dieťaťa v rodine sa mení, má doma prvé vážnejšie povinnosti súvisiace so štúdiom a prácou a dieťa ide aj nad rámec rodiny, lebo jeho okruh významných osôb sa rozširuje. Osobitný význam majú vzťah s dospelým. Učiteľ je dospelý, ktorého sociálna rola je spojená s predkladaním dôležitých, rovnakých a povinných požiadaviek na deti a s hodnotením kvality výchovno-vzdelávacej práce. Učiteľ školy vystupuje ako reprezentant spoločnosti, nositeľ sociálnych modelov.

Dospelí začínajú na dieťa klásť zvýšené nároky. To všetko spolu vytvára problémy, ktoré dieťa potrebuje riešiť s pomocou dospelých na začiatku školskej dochádzky.

Nové postavenie dieťaťa v spoločnosti, postavenie žiaka, je charakteristické tým, že má povinnú, spoločensky významnú, spoločensky kontrolovanú činnosť – výchovnú, musí sa podriaďovať systému jej pravidiel a niesť zodpovednosť za ich porušenie.

Sociálna situácia vo veku základnej školy naznačuje nasledovné:

1. Vedúcou činnosťou sa stáva výchovná činnosť.
2. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu.
3. Sociálny zmysel vyučovania je jasne viditeľný (postoj malých školákov k známkam).
4. Dominantnou sa stáva motivácia k úspechu.
5. V referenčnej skupine došlo k zmene.
6. Nastáva zmena v dennom režime.
7. Posilňuje sa nová vnútorná pozícia.
8. Mení sa systém vzťahov medzi dieťaťom a ľuďmi okolo neho.

Fyziologické charakteristiky mladších školákov

Z fyziologického hľadiska je mladší školský vek toto je čas fyzického rastu Keď sa deti rýchlo natiahnu nahor, dochádza k disharmónii vo fyzickom vývoji, predbieha neuropsychický vývoj dieťaťa, čo ovplyvňuje dočasné oslabenie nervového systému. Objavuje sa zvýšená únava, úzkosť a zvýšená potreba pohybu.

Vzťah medzi procesmi excitácie a inhibície sa mení. Inhibícia (základ inhibície a sebakontroly) sa stáva výraznejšou ako u predškolákov. Sklon k vzrušeniu je však stále veľmi vysoký, a tak sú mladší školáci často neposední.

Hlavné novotvary vo veku základnej školy
- svojvôľa
- interný akčný plán
- odraz

Vďaka nim sa psychika mladšieho školáka dostáva na úroveň rozvoja potrebnú pre ďalšie vzdelávanie na strednej škole.

Vznik nových psychických vlastností, ktoré u predškolákov absentujú, je spôsobený plnením požiadaviek kladených na žiaka výchovno-vzdelávacou činnosťou.

S rozvojom učebných aktivít sa žiak učí ovládať svoju pozornosť, musí sa naučiť pozorne počúvať učiteľa a riadiť sa jeho pokynmi. Dobrovoľnosť sa formuje ako osobitná kvalita duševných procesov. Prejavuje sa v schopnosti vedome si stanoviť ciele konania a nájsť prostriedky na ich dosiahnutie. V priebehu riešenia rôznych výchovných problémov sa u žiaka základnej školy rozvíja schopnosť plánovania a dieťa vie vykonávať úkony aj potichu, vnútorne.

Irina Bazanová

Mladší školský vek je začiatkom školského života. Hranice veku základnej školy, ktoré sa zhodujú s obdobím štúdia na základnej škole, sú v súčasnosti stanovené od 6-7 do 9-10 rokov.Telesný rozvoj, zásoba myšlienok a pojmov, úroveň rozvoja myslenia a reči, chuť chodiť do školy – to všetko vytvára predpoklady na systematické štúdium.

V tomto veku dochádza v porovnaní s predškolským vekom k zmene imidžu a životného štýlu: nové požiadavky, nová sociálna rola žiaka, zásadne nový druh činnosti – výchovné pôsobenie. V škole získava nielen nové vedomosti a zručnosti, ale aj určité sociálne postavenie. Vnímanie svojho miesta v systéme vzťahov sa mení. Menia sa záujmy, hodnoty dieťaťa a celý jeho spôsob života.

Z fyziologického hľadiska ide o obdobie fyzického rastu, keď deti rýchlo rastú, dochádza k disharmónii vo fyzickom vývoji, predbieha neuropsychický vývoj dieťaťa, čo má vplyv na dočasné oslabenie nervového systému. Objavuje sa zvýšená únava, úzkosť a zvýšená potreba pohybu.

Situácia sociálneho rozvoja vo veku základnej školy:

1. Vedúcou činnosťou sa stáva výchovná činnosť.

2. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu.

3. Sociálny zmysel vyučovania je jasne viditeľný (v prístupe malých školákov k známkam).

4. Dominantnou sa stáva motivácia k úspechu.

5. Dochádza k zmene referenčnej skupiny oproti predškolskému veku.

6. Dochádza k zmene denného režimu.

7. Posilňuje sa nová vnútorná pozícia.

8. Mení sa systém vzťahov dieťaťa s ľuďmi okolo neho.

Vedúca činnosť vo veku základnej školy - výchovno-vzdelávacia činnosť. Jeho vlastnosti: efektívnosť, angažovanosť, svojvôľa. V dôsledku vzdelávacích aktivít vznikajú duševné novotvary: svojvôľa duševných procesov, reflexia (osobná, intelektuálna), vnútorný plán činnosti (mentálne plánovanie, schopnosť analýzy).

V.V. Davydov formuloval stanovisko, že obsah a formy organizácie vzdelávacích aktivít projektujú určitý typ vedomia a myslenia študenta. Ak sú obsahom tréningu empirické koncepty, tak výsledkom je formovanie empirického myslenia. Ak je učenie zamerané na osvojenie si systému vedeckých pojmov, potom si dieťa rozvíja teoretický postoj k realite a na jeho základe teoretické myslenie a základy teoretického vedomia.

Ústrednou líniou vývoja je intelektualizácia, a teda formovanie sprostredkovania a svojvôle všetkých duševných procesov. Vnímanie sa transformuje na pozorovanie, pamäť sa realizuje ako dobrovoľné zapamätanie a reprodukcia na základe mnemotechnických prostriedkov (napríklad plán) a stáva sa sémantickou, reč sa stáva ľubovoľnou, konštrukcia rečových prejavov sa vykonáva s prihliadnutím na účel a podmienky reči. komunikácia, pozornosť sa stáva svojvoľnou. Ústrednými novými formáciami sú verbálno-logické myslenie, verbálne diskurzívne myslenie, dobrovoľná sémantická pamäť, dobrovoľná pozornosť a písaný prejav.

Vo veku základnej školy sa deti vedia sústrediť, no stále prevláda ich mimovoľná pozornosť.

Svojvoľnosť kognitívnych procesov nastáva na vrchole vôľového úsilia (špeciálne sa organizuje pod vplyvom požiadaviek). Pozornosť je aktivovaná, ale ešte nie je stabilná. Udržanie pozornosti je možné vďaka vôľovému úsiliu a vysokej motivácii.

7-8 rokov je citlivým obdobím na asimiláciu morálnych noriem (dieťa je psychicky pripravené chápať význam noriem a pravidiel a každodenne ich implementovať).

Intenzívne sa rozvíja sebauvedomenie. Formovanie sebaúcty mladšieho školáka závisí od výkonu a charakteristík komunikácie učiteľa s triedou. Veľký význam má štýl rodinnej výchovy a hodnoty akceptované v rodine. Vynikajúci študenti a niektoré dobre dosahujúce deti rozvíjajú nafúknuté sebavedomie. Nedostatočným a extrémne slabým žiakom systematické zlyhania a nízke známky znižujú sebavedomie v ich schopnosti. Rozvíjajú kompenzačnú motiváciu. Deti sa začínajú presadzovať v inej oblasti – v športe, hudbe.

Charakteristickým znakom vzťahov medzi mladšími školákmi je, že ich priateľstvo je spravidla založené na spoločných vonkajších životných okolnostiach a náhodných záujmoch (deti sedia v jednej lavici, bývajú v jednom dome a pod.). Vedomie mladších školákov ešte nedosiahlo takú úroveň, aby názor ich rovesníkov slúžil ako kritérium pre skutočné hodnotenie seba samého.

Práve v tomto veku dieťa prežíva svoju jedinečnosť, spoznáva sa ako individualita a usiluje sa o dokonalosť. To sa odráža vo všetkých oblastiach života dieťaťa, vrátane vzťahov s rovesníkmi. Deti nachádzajú nové skupinové formy aktivít a aktivít. Najprv sa snažia správať ako je v tejto skupine zvykom, dodržiavať zákony a pravidlá. Potom začína túžba po vodcovstve, po nadradenosti medzi rovesníkmi. V tomto veku sú priateľstvá intenzívnejšie, ale menej trvácne. Deti sa učia schopnosti spriateliť sa a nájsť spoločný jazyk s rôznymi ľuďmi.

Vo veku základnej školy sa intenzívne formuje osobnosť dieťaťa. Ak sú osobné vlastnosti v prvom ročníku stále slabo vyjadrené, potom na konci tretieho a začiatku štvrtého roka štúdia sa osobnosť dieťaťa už jasne prejavuje v systéme hodnôt a vzťahov s rovesníkmi a dospelými. Podnetom na rozvoj hodnotového systému dieťaťa je rozširovanie sociálnych väzieb a zmysluplných vzťahov. Postoj ku škole a učeniu má ústredné a systémotvorné postavenie. V závislosti od znaku týchto vzťahov sa začínajú formovať buď sociálne normatívne, alebo deviantné a akcentované varianty osobnosti. Najväčším prínosom k rozvoju na deviantnej ceste je školská neprispôsobivosť a akademický neúspech. Ako už bolo opakovane poznamenané, na konci prvého ročníka sa objavuje skupina žiakov s výraznými neurotickými a psychosomatickými prejavmi. Táto skupina je ohrozená sociálne deviantným vývojom, keďže veľká väčšina školákov v tejto skupine si už vytvorila negatívny postoj ku škole a učeniu.

Často prežívané negatívne emócie spojené so slabým výkonom a trestaním zo strany rodičov za školský úspech, ako aj hrozbou zníženej sebaúcty stimulujú akceleráciu formovania psychologického obranného systému.

Práce americkej školy psychoanalýzy, najmä F. Kramera, poukazujú na možnosť aktivácie zrelších a typologicky slabšie určených egoobranných mechanizmov, ako je projekcia. Funkcie projekcie sú spojené s rozdelením hodnotiacich zložiek akejkoľvek udalosti, ktorá sa dieťaťu stala, na negatívne a pozitívne. Zároveň úplne automaticky a bez účasti kontroly z vedomia a sebauvedomenia sa negatívna zložka prenáša na ktoréhokoľvek účastníka udalostí, ktorému je priradená negatívna úloha v ich rozvoji. Pozitívna stránka tej istej udalosti zostáva v pamäti dieťaťa a je zahrnutá v kognitívnej zložke jeho „ja konceptu“. Takéto vlastnosti projekcie vedú k tomu, že žiak základnej školy nerozvíja potrebné osobnostné kvality.

Zodpovednosť a schopnosť priznať si chyby. Zodpovednosť sa spravidla prenáša buď na rodičov, alebo na učiteľov, ktorí nesú vinu za zlyhania dieťaťa. Inými slovami, projekcia umožňuje „porazenému“ zachovať si sebaúctu a neuvedomuje si, čo vlastne spomaľuje jeho osobný rozvoj.

Druhou častou formou psychologickej obrany, ktorá chráni žiaka základnej školy pred poklesom sebaúcty v dôsledku nízkej študijnej výkonnosti, je popieranie. Aktivácia odmietnutia skresľuje prichádzajúce informácie selektívnym blokovaním nepotrebných alebo nebezpečných informácií, ktoré ohrozujú psychickú pohodu dieťaťa. Takéto dieťa navonok pôsobí extrémne neprítomným a nevšímavým dojmom v situáciách komunikácie s rodičmi a učiteľmi, keď sa od neho snažia získať vysvetlenie jeho prehreškov. Popieranie neumožňuje dieťaťu získať objektívne informácie o sebe a o aktuálnom dianí a skresľuje sebaúctu, čím je neadekvátne nafúknuté.

Vo veku základnej školy je komunikácia s rovesníkmi čoraz dôležitejšia pre vývoj dieťaťa. V komunikácii dieťaťa s rovesníkmi sa ľahšie vykonávajú nielen kognitívne predmetové činnosti, ale formujú sa aj najdôležitejšie zručnosti medziľudskej komunikácie a morálneho správania. Túžba po rovesníkoch a smäd po komunikácii s nimi robia skupinu rovesníkov pre študenta mimoriadne cennou a atraktívnou. Svoju účasť v skupine si veľmi vážia, a preto sú sankcie zo strany skupiny uplatňované na tých, ktorí porušili jej zákony, tak účinné. V tomto prípade sa používajú veľmi silné, niekedy až kruté opatrenia vplyvu - výsmech, šikanovanie, bitie, vylúčenie z „kolektívu“.

Práve v tomto veku sa sociálno-psychologický fenomén priateľstva prejavuje ako individuálne selektívny hlboký medziľudský vzťah z detstva, charakterizovaný vzájomnou náklonnosťou založenou na pocite sympatie a bezpodmienečnom prijatí toho druhého. Najbežnejšie je skupinové priateľstvo. Priateľstvo plní mnoho funkcií, medzi tie hlavné patrí rozvoj sebauvedomenia a formovanie pocitu spolupatričnosti, spojenia so spoločnosťou vlastného druhu. Ya.L. Kolominskij navrhuje zvážiť takzvaný prvý a druhý kruh komunikácie školákov. Prvý okruh komunikácie zahŕňa „tých spolužiakov, ktorí sú pre neho objektom stabilnej voľby, ku ktorým pociťuje neustálu sympatiu a citovú príťažlivosť“. Medzi ostatnými sú takí, ktorých sa dieťa neustále vyhýba výberu na komunikáciu, a sú takí, „vo vzťahu ku ktorým študent váha, cíti k nim viac-menej sympatie“. Tie tvoria „druhý sociálny kruh“ študenta.

V každej detskej skupine sa nájdu obľúbené aj neobľúbené deti. Tento rozdiel v postavení rovesníkov ovplyvňuje množstvo faktorov. Deti zaznamenávali zdôvodnenia svojho výberu súvisiace s poukázaním na príťažlivé morálne a psychické črty svojich rovesníkov. Medzi dôvody neochoty vybrať si rovesníka patria náznaky slabého akademického výkonu, vzorce správania, ktoré sa priamo prejavujú v oblasti komunikácie („podpichovanie“, „bojovník“, „urážanie“); poukazovanie na zlé správanie v triede; nízka úroveň rozvoja sanitárnych a hygienických zručností a vlastností vzhľadu.

Pre tých „neakceptovaných“ sa ukázali ako najcharakteristickejšie tieto znaky: neúčasť na triednom aktíve; neporiadok, zlý akademický výkon a správanie; nestabilita v priateľstve, priateľstvo s porušovateľmi disciplíny, plačlivosť.

V diele R. F. Savinykha sú tieto vlastnosti označené ako spoločné pre najobľúbenejších spolužiakov: dobrí študenti, spoločenskí, priateľskí, pokojní. Zistilo sa, že neobľúbené deti majú spoločné neatraktívne vlastnosti, ako sú slabé študijné výsledky, nedisciplinovanosť, afektívne správanie a lajdáckosť.

Obľúbenosti v skupine rovesníkov škodí prílišná agresivita aj prílišná hanblivosť. Nikto nemá rád tyranov, preto sa snažia vyhýbať príliš agresívnemu dieťaťu. To vedie k ďalšiemu cyklickému vzoru, pretože toto dieťa sa môže stať agresívnejším v dôsledku frustrácie alebo snahy dosiahnuť silou to, čo nemôže dosiahnuť presviedčaním. Naopak, plaché a úzkostné dieťa riskuje, že sa stane chronickou obeťou, ktorá bude vystavená útokom nielen uznávaných tyranov, ale aj bežných detí. Práve bojazlivé a hanblivé deti zažívajú najväčšie ťažkosti v komunikácii a najviac trpia nedostatkom uznania zo strany rovesníkov. Tieto deti majú tendenciu cítiť sa osamelejšie a viac sa zaujímajú o svoje vzťahy s inými deťmi ako agresívne deti, ktoré ich rovesníci odmietajú.

Neobľúbené deti majú často niektoré vlastnosti, ktoré ich odlišujú od ich spolužiakov; môže to byť nadmerná úplnosť, nezvyčajné meno atď. Tieto vlastnosti môžu znížiť úroveň dodržiavania skupinových štandardov u dieťaťa a tento stav je mimoriadne dôležitý v strednom detstve. Snaha o splnenie štandardov rovesníckej skupiny môže byť normálne, prirodzené a dokonca žiaduce správanie.

Prijatie dieťaťa jeho rovesníkmi je priamo závislé od rozvoja jeho sebaúcty. Sebaúcta znamená vidieť seba ako človeka s pozitívnymi vlastnosťami, teda človeka, ktorý je schopný dosiahnuť úspech v tom, čo je pre neho dôležité. Vo veku základnej školy je sebaúcta významne spojená s dôverou vo vlastné akademické schopnosti (čo zase koreluje s výsledkami v škole). Deti, ktoré majú dobré výsledky v škole, majú vyššiu sebaúctu ako žiaci, ktorí majú slabé výsledky. Sebaúcta však nemusí vždy závisieť od dôvery vo vlastné akademické schopnosti: mnohým deťom, ktoré sa nemôžu pochváliť akademickým úspechom, sa napriek tomu podarí vybudovať si vysokú sebaúctu. Rozvoj sebaúcty je cyklický proces. Deti zvyčajne dosahujú úspech v akomkoľvek úsilí, ak sú si istí svojimi silnými stránkami a schopnosťami, a ich úspech vedie k ďalšiemu rastu sebaúcty. Druhým extrémom sú deti, ktoré zlyhávajú kvôli nedostatku sebaúcty a v dôsledku toho stále klesá. Osobný úspech alebo neúspech v rôznych situáciách môže spôsobiť, že deti sa budú považovať za vodcov alebo outsiderov. Tieto pocity samy o sebe nevytvárajú začarovaný kruh, a preto mnohé deti, ktoré začínajú sociálne alebo akademicky zlyhávajú, nakoniec nájdu niečo, v čom sú schopné uspieť.

Postavenie detí v skupine rovesníkov závisí od ich celkovej adaptability. Medzi rovesníkmi sú obzvlášť obľúbené deti, ktoré sú spoločenské, veselé, pohotové a majú sklon zapájať sa do spoločných aktivít. K obľúbenosti dieťaťa v kolektíve môže prispieť aj vysoká inteligencia, dobrý prospech v škole a úspechy v športe v závislosti od charakteru priorít a hodnôt skupiny. Ak má dieťa nejaké vlastnosti, ktoré ho odlišujú od jeho rovesníkov, je veľmi často v kolektíve neobľúbené, čo následne môže negatívne ovplyvniť jeho sebavedomie. Najviac náchylné na tlak zo strany rovesníckych skupín sú deti s nízkou sebaúctou, úzkostné a neustále sledujúce svoje správanie.

K popularite dieťaťa medzi rovesníkmi prispieva prítomnosť takých osobnostných čŕt, ako je spoločenskosť, veselosť, vnímavosť a tendencia zúčastňovať sa na spoločných aktivitách, ako aj primeraná sebaúcta. Obľúbenosť (najmä) mladšieho žiaka je ovplyvnená jeho prospechom v škole, športovými úspechmi a pod.

Deti, ktoré majú nejaké vlastnosti, ktoré ich odlišujú od ostatných, nie sú medzi rovesníkmi obľúbené. Prílišná agresivita aj prílišná plachosť môžu poškodiť popularitu v skupine. Sú to nesmelé a plaché deti, ktoré majú osobitné ťažkosti v komunikácii a trpia viac nedostatkom uznania od svojich rovesníkov. Zlé komunikačné schopnosti sa často vyskytujú najmä u jedináčikov v rodine, ak je takéto dieťa často ponechané samé (pre zaneprázdnenosť rodičov). Takéto deti sú introvertné – obrátené do svojho vnútorného sveta – a chýba im pocit bezpečia potrebný na rozvoj sociability.

Na záver stručnej analýzy formovania osobnosti na základnej škole treba povedať, že dynamika tohto procesu ako celku je pozitívna. Deti sa vyznačujú nízkou mierou svojvôle v správaní, sú veľmi impulzívne a neviazané, a preto ešte nedokážu samostatne prekonávať ani menšie ťažkosti, s ktorými sa pri učení stretávajú.

Vek základnej školy je teda najkritickejším obdobím školského detstva. Hlavné úspechy tohto veku sú determinované vedúcim charakterom výchovno-vzdelávacej činnosti a sú do značnej miery rozhodujúce pre ďalšie roky vzdelávania: do konca veku základnej školy musí dieťa chcieť sa učiť, vedieť sa učiť a veriť si Plnohodnotné prežívanie tohto veku, jeho pozitívne osvojenia sú nevyhnutným základom, na ktorom sa buduje ďalší rozvoj dieťaťa ako aktívneho subjektu poznania a činnosti.

Fyziologické vlastnosti

Vo veku základnej školy si dieťa najskôr uvedomuje vzťah medzi ním a ostatnými, začína chápať sociálne motívy správania, morálne hodnotenia, význam konfliktných situácií, t.j. V tomto veku sa formovanie osobnosti dostáva do vedomej fázy. Ak bola predtým vedúcou činnosťou hra, teraz sa štúdium stalo ekvivalentom pracovnej činnosti a hodnotenie ostatných závisí a je určené školským úspechom.

Dve najčastejšie chyby vo výchove. Prvým je, že rodičia sa snažia napasovať dieťa na pomyselný ideál bez ohľadu na vrodené vlastnosti nervovej sústavy, či jeho sklony a túžby. Druhou chybou je, že rodičia robia všetko pre to, aby zabezpečili, že dieťa bude „pohodlné“. Dôsledkom toho sú školské neurózy.

Školské neurózy sú diagnózou, ktorá označuje zvláštne nervové poruchy, ktoré vznikajú po príchode dieťaťa do školy. Je však úplne mylné predpokladať, že jedinou príčinou neuróz sú ťažkosti v škole. Škola je len ukazovateľ, ktorý odhaľuje útrapy a chyby predchádzajúcej výchovy. Práve chyby vo výchove spôsobujú neurózu.

V ranom školskom veku sa u detí so slabým typom nervového systému (podozrievavý, sugestibilný, ovplyvniteľný) môžu vyskytnúť hypochondrické ťažkosti. Napríklad deti sa začínajú sťažovať na bolesti hlavy, závraty, bolesti srdca atď. Takéto neurózy sú výsledkom častých rozhovorov dospelých o rôznych chorobách, pričom deti chorobu nepredstierajú a nevymýšľajú. Samotná choroba ich nájde a priaznivo vyrieši bolestivý problém - nemusíte chodiť do školy. Choroba sa pre deti stáva akoby žiaducou. Preto sa používajú výrazy „podmienená žiadanosť“ a „podmienená príjemnosť“. Treba si však uvedomiť, že školské neurózy sa nie vždy vyvíjajú podľa mechanizmu podmienenej žiadúcnosti. Môžu byť postavené podľa mechanizmu patologicky zosilneného podmieneného spojenia. Tento mechanizmus vzniku neuróz je typický pre deti oslabené dlhodobými chorobami. Napríklad na pozadí nervového zvracania sa môžu vyskytnúť nervové kŕče v žalúdku. Liečba takýchto porúch je oveľa ťažšia ako liečba podmienene žiaducich nervových chorôb.

Triky, ku ktorým sa deti často uchyľujú, si netreba zamieňať so školskými neurózami. O tom, či je choré alebo nie, rozhoduje emocionálna reakcia na povolenie nechodiť do školy a celé následné správanie dieťaťa. Rodičovská zhovievavosť v tomto prípade po prvé navyká deti na klamstvá a po druhé za nepriaznivých okolností môže prispieť k vzniku skutočnej školskej neurózy.

Tri spôsoby, ako opustiť rodičovskú starostlivosť:

1) poslúchať,

2) rebel

3) prispôsobiť sa.

V prvom prípade sa deti stávajú vystrašenými, opatrnými, bojazlivými, zbabelými, podozrievavými a neistými si svojimi schopnosťami. Strania sa spoločnosti detí, obávajú sa výsmechu a vyhýbajú sa účasti na spoločných hrách pre nešikovnosť a zbabelosť. V lepšom prípade unikajú zo skutočného života do sveta fantázie.

Druhým východiskom je rebelovať (odísť z domu, túlať sa, odmietnuť jedlo alebo školu). Lekári nazývajú túto vzburu reakciou odmietnutia.

Tretím východiskom je prispôsobiť sa. Deti so silným typom vyššej nervovej aktivity sa zvyčajne prispôsobujú. Rozvíjajú zvláštnu taktiku správania - dualitu: nespochybniteľnú poslušnosť, príkladné správanie pred dospelými a ako kompenzáciu zlé skutky, sofistikované šikanovanie slabších v neprítomnosti dospelých, prefíkane. Tento typ reakcie nevedie k školskej neprispôsobivosti, takže tieto deti sa veľmi zriedka dostanú do pozornosti lekárov a učiteľov, ale dochádza k negatívnemu formovaniu osobnosti.

Neurotické reakcie, ktoré vznikajú v dôsledku čisto pedagogických chýb: keď sa stratí kontakt medzi žiakom a učiteľom, keď sa učiteľ správa k dieťaťu neférovo (didaktogénia).

Školské neurózy sú špecifické len pre vek základnej školy. Je to spôsobené tým, že v tomto veku sa prvýkrát objavuje uvedomenie si seba samého, uvedomenie si svojich vzťahov s vonkajším svetom. Keďže informovanosť ešte nie je na vysokej úrovni, nervové choroby týchto rokov ešte nie sú úplne rozvinuté. Vo veku základnej školy neexistujú typické neurózy dospelých, ale predpoklady a mnohé symptómy sú podobné ako u dospelých.

Hysterické príznaky – ochrnutie, necitlivosť, zadržiavanie moču, nervový kašeľ, nervózne zvracanie, imaginárna slepota a hluchota.

Psychasténia alebo psychasténické symptómy sú „mentálne žuvačky“, keď človek dlho a únavne logicky premýšľa o akejkoľvek maličkosti, premýšľa o každej akcii, každom kroku, každom pohybe.

Neurasténia (asténická neuróza) - celková slabosť, letargia, únava, vyčerpanie, neznášanlivosť akéhokoľvek duševného stresu, rýchle vyčerpanie aktívnej pozornosti. Prepracovanosť je nebezpečná najmä pre deti oslabené chronickými somatickými ochoreniami, pre deti, ktoré v čase narodenia utrpeli traumu alebo asfyxiu. Niekedy sa takéto príznaky vyskytujú v dôsledku dočasného oslabenia centrálneho nervového systému po infekčnom ochorení (osýpky, šarlach, chrípka).

Depresívna neuróza – deti reagujú depresiou na chorobu, smrť, rozvod rodičov alebo na dlhšie odlúčenie od nich. Výskyt depresívnej neurózy môže súvisieť so školským neúspechom pri zvýšených nárokoch na dieťa, alebo prežívaním vlastnej menejcennosti pri tej či onej nápadnej telesnej chybe.

L.S. Vygotsky napísal, že akýkoľvek defekt u dieťaťa v ňom stimuluje silné kompenzačné sily a v niektorých prípadoch sa defekt stáva zdrojom neobvykle silného a rýchleho duševného vývoja. Tieto sily musíme všemožne podporovať a inteligentne usmerňovať svoje záujmy, aby sme prekonali pocit vlastnej menejcennosti.

Podľa vekovej periodizácie D.B. Elkonin, každé vekové obdobie je charakterizované určitou sociálnou situáciou vývoja (postoj dieťaťa k realite); vedúcu činnosť, pri ktorej si dieťa túto realitu intenzívne osvojuje; hlavný novotvar, ktorý sa objavuje na konci každého obdobia.

Vek od 6 do 7 rokov sa vo vývinovej psychológii považuje za mimoriadne dôležitý z hľadiska vzniku psychických nových útvarov, ktoré umožňujú prechod dieťaťa do novej etapy vekového vývoja, t.j. stať sa mladším školákom, zvládnuť nový typ vedúcej činnosti - štúdium. Kognitívna aktivita je motivovaná zvedavosťou a túžbou komunikovať s inteligentnými ľuďmi, takže hlavnou úlohou je formovať kognitívny motív prostredníctvom predmetov. Princíp systematickej práce na rozvoji všetkých žiakov nadobúda význam najmä pri práci so 6-ročnými deťmi.

Hlavnou metódou výučby v tomto období sú dôverné rozhovory, podobné tým, ktoré má dieťa v rodine alebo v kruhu svojich rovesníkov, vzdelávacie exkurzie, pozorovania (klíčenia niečoho, rastu, konštrukcie, rozdielov a podobností), praktická práca. , vzdelávacie hry.

Charakteristika duševných procesov:

prevláda nedobrovoľná pozornosť, ktorú možno udržať 1-2 hodiny, prvé pokusy o organizáciu dobrovoľnej pozornosti. Rozsah pozornosti je malý, distribúcia je slabá, náhodná selektivita. Pozornosť je riadená vonkajšími znakmi;

V tomto období sa vnímanie stáva sústredenejším. Pri rozlišovaní malých detailov je neistota, dieťa chápe len celkový dojem, obraz znamenia a detaily preňho nie sú dôležité. Kategoriálny charakter vnímania prispieva k spojeniu vnímania s myslením;

pamäť a predstavivosť sa už musia formovať, pretože tieto duševné funkcie boli hlavnými mentálnymi novotvarmi predchádzajúcich období; dieťa musí mať základné mnemotechnické techniky. Pamäť dostane silný impulz, ale sila zapamätaného materiálu sa nemusí zmeniť. Verbálno-logická pamäť sa rozvíja vhodnými technikami zapamätania;

Do 7 rokov sa u detí ešte len začína formovať abstraktné myslenie, t.j. druhý signalizačný systém je v štádiu vývoja a zlepšovania, v počiatočných štádiách zlepšovania. Fyziologicky u detí v tomto veku prevláda prvý signálny systém. Kritériom rozvoja myslenia môže byť počet otázok, ktoré dieťa kladie;

Ako mladší školáci starnú, rodová polarizácia sa stáva zjavnou. Zároveň sa spolu s polarizáciou objavujú prvé známky príťažlivosti k opačnému pohlaviu a prvé známky sexuality. Pre dievčatá je to zvyčajne maľované v romantických tónoch. U chlapcov sa príťažlivosť k opačnému pohlaviu často prejavuje hrubou formou. Dievčatá, ku ktorým chlapci nie sú pripútaní, sa niekedy cítia opustené a často chlapcov provokujú k najrôznejším hrubostiam. V tejto fáze je dôležité zabezpečiť, aby sa prirodzené sklony dieťaťa prejavili sociálne prijateľným a podporovaným spôsobom;

dieťa chodí do školy v období krízy vlastného vývoja, je to spôsobené určitými vlastnosťami v jeho správaní. Dieťa prechádza od zamerania na osvojenie si sociálnych noriem a vzťahov (v predškolskom veku boli tieto normy osvojované prostredníctvom hrania rolí ako vedúcej formy činnosti) k primárnemu zameraniu na osvojenie si metód jednania s predmetmi (v predškolskom veku, výchovné aktivita bude vedúca);

Bezprostredným predpokladom výchovno-vzdelávacej činnosti sú hry podľa pravidiel, ktoré sa objavujú ku koncu predškolského veku a bezprostredne predchádzajú výchovno-vzdelávacej činnosti. V nich sa dieťa muselo naučiť vedome poslúchať pravidlá a tieto pravidlá sa pre neho ľahko stanú vnútornými, nie vynútenými;

Charakteristiky pripravenosti dieťaťa na školu je možné odhaliť prostredníctvom charakteristík interakcie prváka s dospelými (učiteľmi, rodičmi), rovesníkmi a so sebou samým.

Práve v oblasti komunikácie medzi dieťaťom a dospelým dochádza do konca predškolského veku k výrazným zmenám. Ak sa ich pokúsite opísať jedným slovom, bude to svojvôľa. Práve komunikácia s učiteľom môže pre dieťa predstavovať prvú skupinu ťažkostí. Komunikácia nadobúda určitý kontext a stáva sa mimosituačnou. Na začiatku školy sa deti pri komunikácii s dospelým stávajú schopnými spoliehať sa nie na osobnú situačnú skúsenosť, ale na všetok obsah, ktorý vytvára kontext komunikácie, pochopenie postavenia dospelého a konvenčného významu otázok učiteľa.

Práve tieto vlastnosti potrebuje dieťa na prijatie učebnej úlohy – jednej z najdôležitejších zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti. Čo to znamená „byť schopný prijať vzdelávaciu úlohu“? Znamená to schopnosť dieťaťa identifikovať problém-problém, podriadiť mu svoje činy a nespoliehať sa na osobnú intuíciu, ale na tie logické sémantické vzťahy, ktoré sa odrážajú v podmienkach úlohy. V opačnom prípade deti nebudú schopné riešiť problémy nie kvôli nedostatku zručností alebo kvôli intelektuálnemu nedostatku, ale kvôli nedostatočnému rozvoju ich komunikácie s dospelými. Buď sa budú správať chaoticky s navrhovanými číslami, napríklad, alebo nahradia učebnú úlohu situáciou priamej komunikácie s dospelým. Učitelia pracujúci na prvom stupni teda musia pochopiť, že dobrovoľnosť v komunikácii s dospelými je nevyhnutná, aby deti prijali učebnú úlohu. Príčinou vzniku svojvôle v komunikácii sú rolové hry. Preto musíme zistiť, či deti na prvom stupni vedia hrať takéto hry. Existujú špeciálne metódy (Kravtsova E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí učiť sa v škole - M.: Pedagogika, 1991)

Druhá skupina možných ťažkostí pre učiteľov pracujúcich s deťmi na prvom stupni môže súvisieť s nedostatočným rozvojom komunikácie a schopnosti detí vzájomnej interakcie. Mentálne funkcie sa najskôr rozvíjajú v kolektíve vo forme vzťahov medzi deťmi a potom sa stávajú funkciami psychiky jednotlivca. Iba primeraná úroveň rozvoja komunikácie dieťaťa s rovesníkmi mu umožňuje primerane konať v podmienkach kolektívnych vzdelávacích aktivít. Komunikácia s rovesníkom je úzko spätá s takým dôležitým prvkom výchovného pôsobenia, akým je výchovné pôsobenie. Zvládnutie vzdelávacích akcií dáva dieťaťu príležitosť naučiť sa všeobecný spôsob riešenia celej triedy problémov. Deti, ktoré neovládajú všeobecnú metódu, môžu spravidla riešiť iba problémy, ktoré sú obsahovo identické. Ustálilo sa, že osvojenie si všeobecných metód konania vyžaduje od žiakov, aby sa na seba a svoje činy mohli pozerať zvonku, vyžaduje si vnútornú zmenu postavenia, objektívny postoj ku konaniu ostatných účastníkov spoločnej práce, t.j. kolektívna činnosť.

Aby ste vytvorili primeranú úroveň komunikácie s rovesníkmi (ak to nebolo urobené pred školou), môžete viesť celý systém tried v rámci akademického predmetu „Úvod do života školy“ a iných akademických predmetov (ruský jazyk, matematika , veda, literatúra) pomocou nasledujúcich techník:

a) spoločná činnosť - hra, kde deti musia koordinovať svoje konanie nie podľa daných rolí, ale podľa vecného obsahu a zmyslu tejto činnosti;

b) „hra“ dospelého s deťmi, kde im dospelý ukazuje príklady interakcie ako rovnocenného partnera;

c) priamy nácvik interakcie detí v situácii spoločnej úlohy, keď ich dospelý nabáda a pomáha im spoločne riešiť navrhovaný problém;

d) uvedenie „manažéra“ (jedno z detí) do kolektívnej hry, ktorý by „dirigoval“ hru ostatných účastníkov a naučil sa tak súčasne brať do úvahy pozície všetkých hráčov;

e) uvedenie do hry dvoch „ovládačov“ so vzájomne opačnými pozíciami tak, že sa počas hry museli naučiť dosiahnuť spoločnú úlohu pri zachovaní konkurenčného vzťahu;

f) hra, v ktorej dieťa hrá súčasne dve roly so vzájomne protichodnými záujmami, vďaka čomu si rozvíja schopnosť spoločne zvažovať pozície rôznych strán.

Tretia skupina možných ťažkostí u detí na začiatku školskej dochádzky môže byť spojená so špecifickým postojom k sebe, svojim schopnostiam a schopnostiam, k ich činnostiam a ich výsledkom. Sebavedomie dieťaťa v predškolskom veku je takmer vždy nafúknuté. S prechodom do nového vekového obdobia dochádza k vážnym zmenám v postoji dieťaťa k sebe samému.

Vzdelávacie aktivity si vyžadujú vysokú úroveň kontroly, ktorá by mala byť založená na primeranom hodnotení vlastných činov a schopností. Učiť deti s predškolským sebavedomím školskému typu je nebezpečné. Nafúknuté sebavedomie je pre dieťa charakteristické nie pre jeho neskromnosť a vychvaľovanie, ale preto, že sa nevie na seba pozerať zvonku a vidieť iných z rôznych strán, nevie analyzovať a porovnávať svoje a iné. ľudové diela. Úlohou učiteľa bez umelého znižovania sebaúcty dieťaťa je preto naučiť svoje dieťa „vidieť“ druhých, ukázať mu možnosť prejsť z jednej pozície do druhej pri zvažovaní rovnakej situácie, pomôcť mu zaujať pozíciu učiteľka, matka, vychovávateľka. Práve tu môžu prísť vhod špeciálne režisérske hry. Režisérska hra predpokladá schopnosť dieťaťa vytvárať a stelesňovať dej a vyžaduje, aby súčasne plnilo mnoho rolí. Stimuluje teda predstavivosť dieťaťa a pomáha mu zapadnúť do jeho „ja“ množstvo rôznych obrazov a rolových pozícií. To vedie ku komplexnému a objektívnemu hodnoteniu seba a iných. Dobrým spôsobom, ako sa naučiť réžiu, sú dramatizačné hry. Zahŕňa deti, ktoré hrajú určité vopred určené zápletky.

Prvý rok vzdelávania (najmä ak majú deti šesť rokov) by sa mal venovať náprave tých nedostatkov, ktoré vznikajú doma alebo pri modernom vzdelávaní v materskej škole. Musí byť vytvorené nadpredmetové alebo medzipredmetové PROSTREDIE, v ktorom sa na určitú úroveň dostanú predpoklady, ktoré sú nevyhnutné pre prechod na nový druh činnosti - vzdelávaciu činnosť.

Kríza 7 rokov

Dieťa sa stáva kritickejším voči svojim činom a začína porovnávať svoje túžby so skutočnými možnosťami. Rozširuje sa okruh záujmov, obsah hier je komplexnejší. Dieťa môže prejaviť túžbu ísť do školy, aby sa naučilo povolanie, ktoré má rád.

Fyziologická podstata tejto krízy ešte nie je úplne objasnená. Predpokladá sa, že počas tohto obdobia prestáva aktívna činnosť týmusu, v dôsledku čoho je brzda odstránená z činnosti pohlavia a mnohých ďalších žliaz s vnútornou sekréciou, napríklad hypofýzy, kôry nadobličiek, a začnú sa produkovať pohlavné hormóny ako androgény a estrogény. Pozoruje sa jasný endokrinný posun, ktorý je sprevádzaný rýchlym rastom tela, zväčšením vnútorných orgánov a vegetatívnou reštrukturalizáciou. Takéto zmeny vyžadujú od tela veľa stresu a mobilizáciu všetkých telesných rezerv, čo vedie k zvýšenej únave a neuropsychickej zraniteľnosti.

V tomto období vstupujú do hry vyššie kortikálne mechanizmy, dieťa pomaly, ale vytrvalo začína prechádzať zo svalového citového života do života vedomia.

Pre pedagogicky zanedbané deti je to posledný termín, posledná možnosť dobehnúť intelektuálne prosperujúcich rovesníkov. Neskôr funguje fenomén Mauglí, pretože... 3/4 celkového rozvoja duševných schopností človeka nastáva pred dosiahnutím veku 7 rokov, pričom 2/4 spadajú do veku 4 rokov, čo však neznamená skoré učenie, pretože Až vo veku 6-7 rokov dosiahne mozog dieťaťa veľkosť mozgu dospelého človeka, až vo veku 6-7 rokov sa ustáli polomer očnej rohovky, až vo veku 6 rokov -7 rozvíja sa u dieťaťa vnútorná reč, t.j. reč sa stáva nástrojom myslenia.

Preťaženie v dôsledku skorého učenia je nebezpečné, pretože rastúci mozog má oslabené obranné mechanizmy, čo môže spôsobiť neurotickú reakciu.

Krízové ​​nové formácie sú:

1) „Nedobrovoľná dobrovoľnosť“ (Bozhovich) - dieťa sa rádo hrá na dospelosť, pričom spĺňa systém požiadaviek ako dospelý;

2) Intelektualizácia afektu – do prežívania emócií sa vnáša racionálna zložka. Ak predtým dieťa spontánne vyjadrovalo svoje pocity, teraz sa snaží analyzovať, či je tu prejav jeho pocitov vhodný. V dôsledku toho sa narúša prirodzenosť ich prejavu a objavujú sa formy, ktoré si dospelí mylne považujú za huncútstva a grimasy.

3) Podriadenosť motívov - schopnosť zdôrazniť priority, klásť dôraz, „mal by“ môže poraziť „chcenie“.

7-ročná kríza nie je veľmi ťažká. Túžbu byť dospelým, ktorá je jadrom krízy, možno uspokojiť zaradením dieťaťa do pracovného systému, pomocou v domácnosti, ale aj skorším nástupom do vzdelávania.