Řízení– proces ovlivňování systému za účelem jeho převedení do nového stavu na základě využití objektivních zákonitostí, které jsou tomuto systému vlastní.
Základy řízení školy- jde o vytváření podmínek pro běžný průběh vzdělávacího procesu.
Vedoucí učitel musí zajistit vysokou úroveň plánování, organizace a kontroly. Ředitel je spolupachatelem pedagogického procesu, spolurespondentem, je přímo zapojen do práce školního kolektivu při výuce a výchově dětí, neustále pracuje s lidmi: učiteli, studenty, rodiči dětí.
Metody řízení- jedná se o způsoby ovlivňování jednoho či druhého článku řídicího systému na jiné, nižší články nebo řízené objekty za účelem dosažení zamýšlených cílů řízení. Metody vedení– způsoby ovlivňování lidí, kteří tyto cíle realizují.
Styl vedení záleží na objektivní faktory(pracovní podmínky, specifika řešených úkolů, úroveň rozvoje týmu) a na faktorech subjektivní(osobnostní charakteristiky vedoucího, stupeň jeho připravenosti atd.).
Zvýraznit tři hlavní styly vedení: autoritářský, liberální a demokratický.
Nejvíce v souladu s principy řízení demokratický styl vedení, který je založen na správné kombinaci kolegiality a jednoty velení, předpokládá aktivní účast veřejných organizací a všech učitelů na rozhodování o řízení školy.
V největších školách existuje lineární systém. Ředitel vykonává vedení prostřednictvím svých asistentů.
Na univerzitách a velkých komplexech působí funkční systémřízení.
NA základní manažerské funkce zahrnují analýzu a plánování, organizaci a kontrolu, koordinaci a stimulaci.
Analýza- na tom je založen celý systém plánování a organizace vzdělávacího procesu.
Plánování jako jedna z nejdůležitějších manažerských funkcí patří určování nejvhodnějších cest k dosažení stanovených cílů. Je navržen tak, aby generoval plány, projekty, programy, standardy, standardy, kritéria atd.
Organizace je utváření a navazování relativně stabilních vztahů v řízených a kontrolních systémech, které působí a rozvíjejí se jako jeden celek.
Koordinace předpokládá vysokou efektivitu při nastolování souladu mezi všemi vazbami a směry vzdělávacího procesu, mezi kontrolním a řízeným systémem, změnami ve vztazích, motivací, zapojením do práce a růstem tvůrčí činnosti.
Řízení– jedná se o aktivní fázi procesu řízení, kdy jsou dosažené výsledky porovnávány s tím, co bylo plánováno. Základem celého systému kontrolních měření (kvantitativních i kvalitativních) je zpětná vazba.
Stimulace je systém opatření směřujících k vytvoření tvořivého pedagogického sboru a aktivní, cílevědomé činnosti žáků.
Nejdůležitější pravidelnostřízení je jednota v konečných cílech a cílech administrativního, pedagogického, rodinného a společenského vlivu a procesu utváření osobnosti školáků.
Aby se tento vzorec projevil, je velmi důležitá koordinace akcí školy, rodiny a komunity.
90. ZÁKLADNÍ USTANOVENÍ RF ZÁKONA „O VZDĚLÁVÁNÍ“
Zákon Ruské federace „O vzdělávání“ obsahuje základní principy a ustanovení, na jejichž základě bude postavena jak strategie, tak taktika pro realizaci legislativně zakotvených myšlenek rozvoje vzdělávání v Rusku.
Tato ustanovení jsou určena současně společnosti, samotnému vzdělávacímu systému, jednotlivci a poskytují obojí vnější sociální a pedagogické podmínky rozvoj vzdělávacího systému a samotné vnitřní pedagogické podmínky její plný život.
Tyto zahrnují:
– humanistický charakter vzdělávání;
– priorita univerzálních lidských hodnot;
– svobodný rozvoj osobnosti;
– všeobecný přístup ke vzdělání;
- Vzdělání zdarma;
– komplexní ochrana spotřebitele vzdělávání.
Zvláštní význam při řízení fungování a rozvoje škol mají udržovat jednotu spolkového, kulturního a vzdělávacího prostoru; svoboda a pluralita ve vzdělávání; otevřenost vzdělávání, demokratický, státně-veřejný charakter řízení vzdělávání; sekulární charakter vzdělávání ve státních a městských vzdělávacích institucích; získání vzdělání ve svém rodném jazyce; propojení vzdělávání s národními a regionálními kulturami a tradicemi; kontinuita vzdělávacích programů; variabilita vzdělání; vymezení kompetencí systémových subjektů.
Centrální odkaz Vzdělávacím systémem v Ruské federaci je všeobecné střední vzdělávání, včetně středních škol, škol s prohlubujícím studiem jednotlivých oborů, gymnázií, lyceí, večerních škol, internátních výchovných ústavů, speciálních škol pro děti s postižením tělesného a duševního vývoje, -školních vzdělávacích institucí.
Hlavní úkoly všeobecně vzdělávací instituce jsou: vytváření příznivých podmínek pro duševní, mravní, citový a fyzický rozvoj jedince; rozvoj vědeckého pohledu na svět; zvládnutí systému znalostí o přírodě, společnosti, člověku, jeho práci a metodách samostatné činnosti.
V souladu se zákonem o vzdělávání (čl. 21–23) je nový výklad tradičně existujícího odborného a středního odborného vzdělávání, které je nyní považováno za základní a střední odborné vzdělávání. Základní odborné vzdělávání je zaměřeno na přípravu kvalifikovaných pracovníků ve všech hlavních oblastech společensky prospěšných činností zpravidla na základě základního všeobecného vzdělání (základní škola).
Střední odborné vzdělávání je zaměřeno na přípravu středních odborníků pro všechna odvětví národního hospodářství na základě základního všeobecného, středního (úplného) všeobecného nebo základního odborného vzdělání.
Moderní škola se rozvíjí v tržních podmínkách a nových ekonomických vztazích. Školský zákon a specifické podmínky hmotné podpory vyžadují od vedení škol zásadně nové přístupy k řízení škol.
Zákon v prvé řadě vyžaduje stanovení vzdělávacích standardů. To je nezbytné v kontextu multidisciplinárního a víceúrovňového sekundárního vzdělávání, aby bylo zajištěno rovnocenné středoškolské vzdělání pro absolventy všech typů středních vzdělávacích institucí.
Věda o vzdělávání se zformovala, když už existovaly vědy jako geometrie, astronomie a mnoho dalších. Nastal čas, kdy vzdělání začalo hrát v životě lidí velmi nápadnou roli. Bylo zjištěno, že společnost postupuje rychleji nebo pomaleji v závislosti na tom, jak jsou v ní vychovávány mladší generace. Bylo potřeba zobecnit zkušenosti ze vzdělávání, vytvořit speciální vzdělávací instituce.
Již v nejrozvinutějších státech starověkého světa – Číně, Indii, Egyptě, Řecku – byly učiněny vážné pokusy o zobecnění teoretických principů výchovy. Veškeré poznatky o přírodě, člověku, společnosti byly pak nashromážděny ve filozofii; v něm byly učiněny první pokusy o zobecnění.
Starověká řecká filozofie se stala kolébkou evropských vzdělávacích systémů. Jeho nejvýznamnější představitel Demokritos (460–370 př. n. l.) vytvořil zobecňující díla ve všech oblastech soudobého poznání, přičemž vzdělání neponechal bez dozoru. Jeho okřídlené aforismy, které přežily staletí, jsou plné hlubokého významu: „Příroda a výchova jsou podobné. Totiž vzdělání přebudovává člověka a proměňuje, vytváří přírodu“; „Dobré lidi tvoří více praxe než příroda“; "Učení produkuje krásné věci pouze na základě práce." Teoretiky pedagogiky byli hlavní starověcí řečtí myslitelé Sokrates (469–399 př. n. l.), jeho žák Platón (427–347 př. n. l.), Aristoteles (384–322 př. n. l.). V jejich dílech se hluboce rozvíjely nejdůležitější myšlenky a ustanovení týkající se výchovy člověka a formování jeho osobnosti. Tato ustanovení, která po staletí prokázala svou objektivitu a vědeckou platnost, působí jako axiomatické zásady pedagogické vědy. Jedinečným výsledkem rozvoje řecko-římského pedagogického myšlení bylo dílo „Výchova řečníka“ starověkého římského filozofa Marca Quintiliana (35–96). Tato práce byla dlouhou dobu hlavní knihou o pedagogice - spolu s díly Cicerona byla studována na všech rétorických školách.
Během středověku církev monopolizovala duchovní život společnosti a nasměrovala výchovu náboženským směrem. Vzdělávání sevřeno v sevření teologie a scholastiky do značné míry ztratilo progresivní orientaci starověku. Století od století se zdokonalovaly a upevňovaly neotřesitelné zásady dogmatického učení, které v Evropě existovaly téměř dvanáct století. A přestože mezi církevními představiteli byli vzdělaní lidé, např. filozofové Tertullianus (160–222), Augustin (354–430), kteří vytvořili rozsáhlá pedagogická pojednání, pedagogická teorie nepokročila daleko.
Renesance dala světu řadu bystrých myslitelů, humanistických učitelů, kteří svým heslem hlásali prastaré rčení: „Jsem člověk a nic lidského mi není cizí“. Byli mezi nimi Nizozemec Erasmus Rotterdamský (1466–1536), Francouzi Francois Rabelais (1494–1553) a Michel Montaigne (1533–1592).
Pedagogika byla dlouho považována pouze za obor filozofie. Teprve v 17. století se objevila jako samostatná věda, přičemž zůstala spojena s filozofií. Pedagogika je neoddělitelná od filozofie, už proto, že obě tyto vědy se zabývají člověkem, studují jeho existenci a vývoj.
Oddělení pedagogiky od filozofie a její formování ve vědecký systém je spojeno se jménem velkého českého učitele Jana Amose Komenského (1592–1670), tvůrce vědeckého pedagogického systému, autora díla „Velká didaktika“ . Komenský požadoval, aby výchova vycházela ze smyslových vjemů, tělesné a mravní výchovy. Český učitel byl přesvědčen o mocné moci vzdělání a věřil, že neexistují děti, které by se nemohly vzdělávat. Rozvinul všechny základní otázky organizace výchovné práce a byl zakladatelem systému třídnické výuky. Je třeba učit „od důkazů přes vnější smysly a rozum“. Díla Ya.A.Komenského měla obrovský vliv na pedagogické myšlení a školní praxi ve všech zemích světa.
Hlavním pedagogem 17. století byl John Locke (1632–1704). V této době proběhla v Anglii buržoazní revoluce, která skončila kompromisem mezi buržoazií a šlechtou. D. Locke tento kompromis promítl do své pedagogické teorie, když navrhl „džentlmenský“ vzdělávací systém, který sledoval především cíle tělesné a mravní výchovy, tvořící „kázeň těla“ a „kázeň ducha“.
Nesmiřitelný boj proti dogmatismu a scholastice v pedagogice vedli francouzští materialisté a pedagogové 18. století - Denis Diderot (1713–1784), Claude Adrian Helvetius (1715–1771) a především Jean-Jacques Rousseau (1712–1778).
J.-J. Rousseau byl jedním z francouzských pedagogů, kteří hluboce věřili v sílu vzdělání. Vytvořil teorii přirozené výchovy – výchovy, která by měla být prováděna v souladu s lidskou přirozeností, aniž by zasahovala do jeho přirozeného a svobodného vývoje.
J.-J. Rousseau vyvinul unikátní věkovou periodizaci a věřil, že při výchově dětí je nutné brát v úvahu jejich věkové charakteristiky. Prosazoval úzké spojení mezi učením a životem a přírodou.
Demokratické myšlenky francouzských osvícenců do značné míry určovaly dílo velkého švýcarského pedagoga Johanna Heinricha Pestalozziho (1746–1827). Účelem vzdělávání I.-G. Pestalozzi věřil v seberozvoj přírodních sil, lidských schopností, jeho neustálé zdokonalování a utváření mravního charakteru. Světonázor tohoto učitele byl ovlivněn německou idealistickou filozofií 17.–18. století. Velkou roli v mravní výchově přisoudil rodině, zejména vliv matky. Vytvořil „teorii základního vzdělávání“, podle níž jsou hlavními prvky vědění forma, číslo a slovo. Proto se v základním školství mělo učit měření, počítání a mluvení.
Pedagogická činnost I. G. Pestalozziho přispěla k rozvoji veřejných škol. Jím předložená myšlenka rozvojového a vzdělávacího vzdělávání měla pozitivní dopad na rozvoj pokročilé pedagogické teorie a praxe.
K. D. Ushinsky (1824–1870) je velký ruský demokratický učitel, zakladatel ruské pedagogické vědy a státní školy v Rusku. Pedagogické názory K. D. Ušinského vycházely z národnostních zásad, svébytnosti ruské pedagogické vědy a vzdělání v práci.
K. D. Ushinsky chápal výchovu jako cílevědomý proces komplexního utváření osobnosti. Nahlížel na ni jako na veřejný, společenský jev a upozorňoval také na nutnost, aby učitelé pečlivě studovali zákonitosti lidské přirozenosti. K dosažení plného vzdělání a osobního rozvoje vyvinul K. D. Ushinsky řadu důležitých principů.
Podle jeho názoru by první místo ve formování člověka mělo zaujímat rodný jazyk, který musí být dokonale znám jako historie své vlasti. Neméně důležitým principem Ushinského pedagogického systému je princip vzdělávání v práci. Tvrdou práci považoval za základ lidského štěstí a požadoval, aby učení, jako každá práce, nebylo hrou nebo zábavou, ale vážným úkolem.
K. D. Ushinsky udělal v oblasti didaktiky mnoho při rozvíjení obsahu vzdělávání, zásad, metod a forem výuky. Prosazoval princip výchovného vzdělávání a považoval studium jakéhokoli předmětu za jediný proces duševního a mravního vývoje.
K. D. Ushinsky přikládal velký význam vědomí, systematičnosti a síle tréninku. Zvláštní pozornost věnoval správné organizaci hodiny, práci učitele a žáků. Považoval za nutné postavit děti do aktivního postavení, včetně jejich různých forem pedagogicky vhodných činností.
K. D. Ushinsky vysoce oceňoval roli učitele ve vzdělávacím procesu a ujistil, že výchovný efekt závisí na pedagogické dovednosti mentora. V tomto ohledu požadoval, aby se každý učitel choval ke své profesi s láskou.
Díla A. S. Makarenka a V. A. Suchomlinského přinesla slávu pedagogice období socialismu.
A. S. Makarenko, vynikající sovětský učitel a spisovatel (1888–1936), předložil základní principy tvorby a pedagogického vedení dětského týmu a vypracoval metodiku pracovní výchovy. Studoval problémy formování vědomé disciplíny a výchovy dětí v rodině. Makarenko považoval humanismus za jeden z hlavních principů výchovy. Zdůraznil, že ve vztahu k dětem je nezbytný „pocit proporcionality v lásce a přísnosti, v náklonnosti a přísnosti“. A. S. Makarenko úzce spojuje optimismus s humanismem, schopnost vidět v každém studentovi pozitivní síly a „navrhnout“ rozvoj toho nejlepšího v člověku.
Makarenko věřil, že není možné považovat osobu izolovanou od společnosti, takže hlavní místo ve svém pedagogickém systému věnoval problému vzdělávání v týmu.
Vynikající sovětský učitel nastínil své názory v knihách „Pedagogická báseň“, „Vlajky na věžích“, „Kniha pro rodiče“. V „Pedagogické básni“ se Makarenko zabýval otázkou, jak zobrazit člověka v týmu, bojem člověka se sebou samým, bojem týmu o jeho hodnotu. V knize „Vlajky na věžích“ se Makarenko snažil vykreslit šťastnou dětskou skupinu ve šťastné společnosti.
A. S. Makarenko byl jedním z prvních sovětských učitelů, kteří rozvinuli problematiku rodinné výchovy.
Další sovětský pedagog V. A. Suchomlinsky (1918–1970) zkoumal morální problémy mládeže. Napsal více než 30 knih a 300 článků. Obzvláště známé jsou jeho knihy „Vedení vzdělávací práce ve škole“, „Věřit v lidi“, „Pavlyshskaya střední škola“ (jejímž byl ředitelem), „Dávám své srdce dětem“. Knihy V. A. Suchomlinského se vyznačují velkou láskou k dětem, hloubkou a významem. Mnohé z jeho didaktických rad a trefných postřehů si zachovávají svůj význam pro pochopení moderních způsobů rozvoje pedagogického myšlení.
Pojem „řízení“ je jedním z nejobecnějších a nejuniverzálnějších pojmů; zahrnuje sociální kontrolu, kontrolu biologických procesů a kontrolu různých druhů strojů a mechanismů. Ve své nejobecnější podobě je řízení procesem ovlivňování systému za účelem jeho převedení do nového stavu na základě použití objektivních zákonů, které jsou tomuto systému vlastní.Vědecké základy managementu jsou soustavou vědeckých poznatků, které tvoří teoretický základ pro manažerskou praxi. Vědecké řízení vzdělávacího systému lze definovat jako systematickou, systematickou, vědomou a cílevědomou interakci řídících subjektů na různých úrovních na všech jeho úrovních (od ministerstev po školy, předškolní a mimoškolní zařízení) za účelem zajištění vzdělávání mladších generací.
Vědecké základy managementu se skládají ze dvou částí: teorie managementu a specifické manažerské vědy o prvcích, funkcích a aspektech managementu.
Předmětem teorie managementu jsou zákony managementu jako integrálního, komplexního společenského jevu.
Na management lze pohlížet staticky – jako na strukturu i dynamicky – jako na proces.
Struktura je systém řídících orgánů. Každý z nich má také svou vnitřní strukturu.
Proces řízení je fungování řídících orgánů a pracovníků. Dá se charakterizovat z různých hledisek – obsah, organizace, technologie. Obsah procesu řízení je dán podstatou řízení, jeho cíli, principy, metodami, funkcemi, oborovými specifiky a úrovní tohoto orgánu v obecné soustavě orgánů řízení.
Principy managementu jsou základní, základní pravidla, která je třeba při realizaci managementu dodržovat, aby bylo zajištěno dosažení stanovených cílů.
Podle našeho názoru podstata managementu zcela plně a komplexně odráží následující principy managementu:
kombinace kolegiality a jednoty velení; kombinace státních a veřejných principů v řízení;
vědecký charakter, nerozlučný vztah mezi teorií a praxí; plánování;
důslednost a složitost; efektivnost, zaměření na konečné výsledky.
Mezi principy a metodami řízení existuje úzký vztah. Metody jsou způsoby, způsoby realizace principů řízení a dosahování zamýšlených cílů. Principy sociálního managementu si člověk nevolí podle vlastního uvážení – řídí se na jakékoli úrovni hierarchie managementu, v jakékoli instituci; jsou povinné, univerzální.
Metody řízení existují i objektivně, nelze je libovolně vymýšlet či vymýšlet, vyplývají ze zásad řízení a jsou jimi podmíněny. Metody řízení jsou však na rozdíl od principů variabilnější a předpokládají určitou svobodu volby – k dosažení zamýšleného cíle mohou vést různé cesty.
Bohužel v řadě publikací školních studií je v posledních letech kladen důraz především na metody řízení, přičemž s metodami řízení se buď vůbec nepočítá, nebo jsou mimo jiné zmíněny jen okrajově. Zdá se, že takový neopodstatněný, jednostranný přístup dezorientuje vedení škol a zaměstnance odborů veřejného školství, vede k formalismu a podporuje nadšení pro administrativu.
V poslední době je v pedagogické literatuře módou mluvit o řízení školy. Management pokrývá souhrn vztahů mezi lidmi, které se vyvíjejí v procesu vývoje, přijímání a provádění manažerských rozhodnutí. Manažerské funkce: plánování, organizace, kontrola. Vedoucí orgánů veřejného školství řídí především podřízené instituce. Ředitel ve škole vykonává také řídící funkce, plánuje práci školy, organizuje problematiku vzdělávání, kontroluje - to vše je velmi důležité,
Je nebezpečné zlehčovat význam řídících funkcí. Ještě nebezpečnější je ale jejich roli zveličovat, proměňovat je v samoúčelné. Po formálním přijetí řídících funkcí začali někteří ředitelé škol chápat řízení jako příkazovou, administrativní činnost, nechali se unést hledáním nejsložitějších forem plánování, zpřísnili kontrolu, přinesli informační službu do denních zpráv, zpráv, začali se zajímat o vydávání příkazy a pokyny – ve skutečnosti se staví nad proces, nad tým .
Základem řízení školy je vytváření podmínek pro běžný průběh vzdělávacího procesu. Ano, ředitel školy je povinen zajistit vysokou úroveň plánování, organizace a kontroly. Ale nejen to. Ředitel je v prvé řadě spolupachatelem pedagogického procesu, spolurespondentem, je přímo zapojen do práce školního kolektivu při výuce a výchově dětí, neustále pracuje s lidmi: učiteli, studenty, rodiči dětí. Můžete řídit procesy, můžete pouze vést lidi.
Vedení škol provádí řízení, ale zároveň se podílí na realizaci rozhodnutí managementu, tyto plány nejen plánují, ale osobně provádějí krok za krokem: v prvé řadě vytvořit správné psychologické mikroklima, kreativní atmosféru v týmu , projevují nejen maximální požadavky, ale také upřímnou péči o učitelovu náladu, jeho zdraví, pracovní podmínky, připravují akce, pracují s aktivními dětmi, jsou ve střehu. Vezměte si nejlepší ředitele škol: A.S. Makarenko, V.N. Soroka-Rosinský, ST. Shatsky, I.K. Novíková, V.A. Sukhomlinsky ve své činnosti zabírají manažerské funkce někde malou část času a úsilí, navíc tyto funkce vykonávají nikoli formálně, nikoli izolovaně: jsou podněcovateli všech akcí, organizátory hlavních akcí, think-tankem školy, jsou neustále v hledáčku, při práci s učiteli, studenty, rodiči.
Představte si, že budete „spravováni“ snadněji. Naznačovat, přikazovat, rozhodovat a pak obviňovat a trestat... Vést je mnohem obtížnější! Tady koneckonců není na koho vinit, vy sami jste v háji, věci si připravujete a provádíte sami společně s kolegy a dětmi. Ale
Zvláštností režisérovy práce je, že nemůže stát stranou a velet z „krásné dálky“, administrativa vede k rozpadu, pedagogickému fiasku.
Pojem „management“ je bližší pedagogické realitě, specifikuje v pedagogice aplikaci obecných ustanovení týkajících se managementu s přihlédnutím k přítomnosti dalších předmětů, potřebě sjednocení a slučování řetězců.
Metody řízení jsou způsoby ovlivňování jednoho nebo druhého článku řídicího systému na jiné, nižší články nebo řízené objekty za účelem dosažení zamýšlených cílů řízení. Metody řízení jsou způsoby ovlivňování lidí, kteří tyto cíle realizují a realizují.
Umění vůdcovství, schopnost rychle činit ta nejsprávnější rozhodnutí v podmínkách nejistoty a nedostatku potřebných informací hrají velkou roli při řízení jakéhokoli objektu, ale jejich podíl je zvláště velký v práci vedoucích škol a kateder veřejné vzdělávání. V procesu výuky a vzdělávání žáků denně a každou hodinu vznikají různé, často nepředvídané situace, na které neexistují hotové recepty. Téměř vždy není možné předvídat a zohledňovat všechny faktory, všechny proměnné, které ovlivňují formování osobnosti školáků. Řízení vzdělávacího procesu v celé jeho rozmanitosti nelze vtěsnat do rámce ani těch nejšikovněji pojatých plánů, harmonogramů a schémat, a tak je často třeba rozhodovat se nejen na základě znalosti základních principů teorie řízení, ale také praktické pracovní zkušenosti a pedagogický takt.
Zobecnění a vědecká analýza rozsáhlých a cenných zkušeností nashromážděných vedoucími odborů veřejného školství a řediteli škol v tomto ohledu nabývá zvláštního významu a relevance a vytváří předpoklady pro další zlepšování stylu a metod řízení vzdělávacích institucí.
Styl vedení závisí jak na objektivních faktorech (pracovní podmínky, specifika řešených úkolů, úroveň rozvoje týmu), tak na subjektivních faktorech (osobnostní vlastnosti vedoucího, stupeň jeho připravenosti atd.).
Otázka metod vedení úzce souvisí s otázkou stylu práce, což je soubor metod, které jsou pro daného člověka nejtypičtější při řešení určitých úkolů a problémů, které v procesu vedení činnosti vznikají.
Odborníci v oblasti teorie managementu a sociální psychologie identifikují tři hlavní styly vedení – autoritářský, liberální a demokratický. Samozřejmě, že některý z těchto stylů se zřídka vyskytuje ve své čisté podobě; v praxi existuje mnoho odstínů a přechodných forem, ale každý vůdce „přitahuje“ k jednomu nebo druhému stylu.
Autoritářský styl je založen na rozšířeném používání především administrativních metod. Autokratický vůdce se často rozhoduje individuálně, aniž by bral v úvahu názory veřejných organizací a podřízených. Je přesvědčen o své neomylnosti, zvláštní naděje vkládá do moci rozkazů, snaží se soustředit veškerou moc ve svých rukou, přičemž považuje za nevhodné přenášet část svých pravomocí na zaměstnance řídícího aparátu.
Touha po autokratických metodách vedení často vede k voluntarismu a byrokracii, k přijímání nepodložených rozhodnutí, vede k formálnímu postoji k jejich povinnostem u podřízených, nutí je pracovat pro „kliště“, pro dobro „nafouknutého“ zájmu a imaginární pohody.
Bylo by však nesprávné považovat autoritářský styl za „absolutní zlo“. Jsou situace, kdy se použití autokratických metod jako dočasného opatření ukazuje jako zcela oprávněné – nedostatečná kompetence podřízených, absence jednotného soudržného týmu, přítomnost závažných nedostatků v práci aparátu a podřízených institucí, tzn. nedostatky, které vyžadují rozhodné a okamžité odstranění.
Je třeba poznamenat, že v řízení veřejného školství mohou mít prvky autoritářského stylu, který potlačuje iniciativu a brání kreativnímu hledání, extrémně úzký rozsah použití.
Liberální styl se vyznačuje absencí cíleného a efektivního systému vedení. Lídr liberálního stylu se obvykle bojí odpovědnosti.
starost o důsledky přijatých rozhodnutí se snaží schovat za clonu bezbřehé kolegiality, nekonečných diskusí, spojení a dohod. Neumí prokázat řádné dodržování zásad a náročnosti, často odmítá dříve učiněná rozhodnutí a nemá vlastní názor. Vůdce liberálního stylu je v lepším případě k ničemu (problémy se řeší bez jeho aktivní účasti), v horším případě může vážně poškodit byznys a zničit práci aparátu.
S principy řízení nejvíce odpovídá demokratický styl vedení, který je založen na správné kombinaci kolegiality a jednoty velení a předpokládá aktivní účast veřejných organizací a všech učitelů na rozhodování o řízení školy.
Řešení otázek řízení závisí na schopnosti vedení škol a učitelů tvořivě využívat nejnovější poznatky vědy a osvědčených postupů, na schopnosti vytvářet potřebné podmínky pro zavádění informačních technologií do školy, na vztazích, které se vytvořily v kolektivu, o aktivitě učitelů a žáků ve výchovné a výchovné práci.
V malých školách pouze s 5-6 učiteli ředitel přímo řídí všechny zaměstnance školy.
Největší školy fungují na lineárním systému. Ředitel vykonává vedení prostřednictvím svých asistentů.
Na vysokých školách a ve velkých areálech funguje funkční systém řízení: vzdělávací část, která provádí pedagogickou práci, vědecká část, která řídí vědecký výzkum učitelů, a ekonomická část, která zajišťuje finance, nábytek a pomůcky pro vzdělávací proces.
Úspěch řízení se systémovým přístupem závisí na:
plánování práce školy, správná organizace, řazení podle míry důležitosti cílů výchovně vzdělávacího procesu a přípravy odborníků;
umístění personálu a navázání spojení napříč subsystémy a „provádění“ těchto spojení;
zřízení provozního informačního systému! v rámci školy a účinnost zpětné vazby;
hloubka a komplexnost pedagogického rozboru a včasná pomoc za účelem prevence nebo rychlého odstranění nedostatků;
vytváření podmínek pro zavedení NOT do pracovní praxe všech zaměstnanců a studentů;
Přítomnost potřebného psychologického mikroklimatu v týmu;
Kvalifikace a zkušenosti vedení škol a systém zlepšování pedagogických dovedností a profesní přípravy učitelů.
Škola splňuje všechny požadavky na komplexní dynamický systém. Vyznačuje se určitou strukturální složitostí, dlouhým trváním mnoha interagujících přechodových procesů, které se v něm vyskytují, a složitostí a rozmanitostí úkolů a cílů. Jasně identifikuje tři hlavní vzájemně propojené strany; funkční, strukturální a informační.
Jakýkoli systém je souhrn vzájemně se ovlivňujících komponent, jejichž funkční činnost směřuje k dosažení stanovených cílů. Škola jako systém je jednotou různých vnitřně souvisejících a výrazně závislých složek, z nichž každá je obvykle zahrnuta nikoli v jednom, ale ve více sousedních systémech.
Struktura systému může být reprezentována různými způsoby. Škola jako systém je multistrukturální. Lze jej rozdělit na podsystémy a ty na prvky. Prvek je třeba chápat jako složku nebo článek vzdělávacího procesu, k jehož vnitřnímu systému se nepřihlíží. Proces řízení však bere v úvahu jeho podstatné charakteristiky, které ovlivňují další prvky nebo celý systém. Škola je rozdělena, jak jsme již uvedli výše, na dva hlavní vzájemně se ovlivňující systémy (subsystémy) – řízený a kontrolní, které se zase dělí na menší systémy (resp. subsystémy).
Systém řízení ve škole je kombinací administrativních a ekonomických jednotek a různých orgánů funkčního projevu učitelských a studentských týmů. Každý prvek obsažený v řídicím systému je zároveň jeho strukturotvornou součástí.
Řízený systém představuje jednotu svých základních systémů (nebo subsystémů) vzdělávacích, vzdělávacích, metodických, mimoškolních prací, finančních a ekonomických služeb atd., které zase představují soubor prvků, z nichž každý lze považovat za nezávislý Systém.
V řízených a řídicích systémech je komplexní závislost části na celku a celku na jeho části. V procesu cílevědomého ovlivňování výchovně vzdělávacího procesu vznikají vztahy nejen mezi řídícím a řízeným systémem, ale i uvnitř každého z nich.
Každý z prvků existuje, funguje a vyvíjí se na základě cílů a cílů systému jako celku. Systém je větší než součet jeho částí. Každý jednotlivý prvek v systému přitom získává novou kvalitu a smysl.
Kromě funkční interakce mezi systémy a jejich základními prvky existují vnější vlivy, které pozitivně nebo negativně ovlivňují vzdělávací proces.
Analýza školy jako systému ukazuje, že je charakterizována neustálou změnou stavů, změnou charakteru vazeb mezi prvky určenými cíli a cíli vzdělávacího procesu v každé věkové skupině žáků.
Management je ve vztahu ke škole působením založeným na vědeckých principech a metodách a směřujícím k optimální organizaci vzdělávacího procesu, zajišťujícím co nejúplnější soulad dosažených výsledků se stanoveným cílem.
Mezi hlavní funkce managementu patří analýza a plánování, organizace a kontrola, koordinace a stimulace.
Analýza je základem, na kterém stojí celý systém plánování a organizace vzdělávacího procesu.
Plánování jako jedna z nejdůležitějších manažerských funkcí zahrnuje stanovení nejvhodnějších způsobů, jak dosáhnout stanovených cílů. Je navržen tak, aby generoval plány, projekty, programy, standardy, standardy, kritéria atd.
Organizace je utváření a ustavení relativně stabilních vztahů v řízených a kontrolních systémech, které fungují a vyvíjejí se jako jeden celek. Je navržen tak, aby generoval strukturu školy jako organizaci, řád, režim, náplň práce a úkolů.
Koordinace předpokládá vysokou efektivitu při nastolování souladu mezi všemi vazbami a směry vzdělávacího procesu, mezi řídícími a řízenými systémy, měnící se postoje, motivaci, zapojení do práce a zvyšování tvůrčí činnosti.
Kontrola je aktivní fází procesu řízení, kdy jsou dosažené výsledky porovnávány s tím, co bylo plánováno. Základem celého systému kontrolních měření (kvantitativních i kvalitativních) je zpětná vazba.
Lze dokonce tvrdit, že kontrola má generovat znalosti o stavu věcí, jejich úpravu podle vztahu z žádoucího směru a úrovně.
Stimulace je systém opatření směřujících k vytvoření tvořivého pedagogického sboru a aktivní, cílevědomé činnosti žáků.
Vzdělávací proces může probíhat s různou mírou účinnosti. Hodně také záleží na tom, jak cílevědomě a dovedně budou vytvořeny příznivé podmínky pro optimální a koordinované fungování všech složek a vazeb výchovně vzdělávacího procesu pro duševní rozvoj, tělesnou a pracovní, mravní a estetickou výchovu školáků atd.
Nejdůležitějším vzorem řízení je jednota v konečných cílech a cílech administrativního, pedagogického, rodinného a sociálního vlivu a procesu utváření osobnosti školáků.
Aby se tento vzorec projevil, je velmi důležitá koordinace akcí škol, rodin a veřejnosti. Je mezi nimi mnoho souvislostí a tyto souvislosti je nutné zahrnout do procesu výchovy mladé generace.
To znamená, že každý řídící akt, projevující se ve svých specifických formách a metodách, musí být prodchnut pedagogickou vhodností, musí být založen na vhodném systému řízení a vhodné
přispět nejen ke konkrétnímu úkolu, ale i k celému komplexu výchovných úkolů.
V moderní teorii managementu zaujímá zvláštní místo tzv. systémový přístup. Předpokládá vědomé a plánované řízení. Navazují se vazby mezi sférami řízení, předkládá se hlavní cíl, pak se v souladu s ním formují soukromé mezicíle, stanovují se úkoly, promýšlejí se způsoby a termíny jejich řešení, rozdělují se síly, přidělují finanční prostředky , práce je organizována, kontrola a náprava jsou prováděny. Schematicky lze systémový přístup znázornit jako následující řetězec: cíl - zdroje - plán - rozhodnutí - realizace - kontrola a náprava.
Pro názornost si to znázorněme na diagramu (str. 527).
Rozhodování. Významné místo v systému řízení zaujímá tzv. manažerské rozhodnutí. Veškerá činnost pracovníků školy závisí na rozhodnutích vedoucího školy. Rozhodnutí je třeba pečlivě promyslet, zvážit všechny možné důsledky, jasně stanovit cíle a promyslet způsoby, jak jich dosáhnout.
Může se jednat o organizační a administrativní rozhodnutí koncipovaná na dlouhé období, strategicky důležitá a určující činnost téměř všech zaměstnanců školy. Mezi taková rozhodnutí patří: plánování školy, rutina; pokyny, pravidla, Charty, metodická doporučení, zdlouhavá zadání.
Mohou to být krátkodobá řešení: objednávky, pokyny, rady, návrhy.
Druhý typ rozhodnutí: ekonomický, související s materiálním zabezpečením školy. To zahrnuje nájemní smlouvu, pravidla pro tvorbu placených doplňkových služeb, organizaci pracovních táborů, dílen a družstev. Vypracování odhadů, spolupráce se sponzory atd.
Třetí typ rozhodnutí: sociálně-psychologické, spojené s morálním vlivem. Jsou to poděkování, pokárání, ale i materiály a doporučení ke studiu, popisu a zavádění osvědčených postupů.
Zde je přibližné schéma přípravy roztoku (viz strana 528).
Systematický přístup k řízení školy
systémový přístup – vědomý, mezi sférami řízení
systematické, regulované hospodaření, navazování přirozených vazeb
Ovládání I
hlavní cíl
Soukromé střední cíle
Plánování, definování hlavních úkolů
Úspěch vedení školy se systematickým přístupem závisí na „
lhůty pro jejich vyřešení
Plánování práce školy, správné nastavení, řazení podle míry důležitosti cílů výchovně vzdělávacího procesu
Rozložení sil
Uspořádání personálu a navázání spojení mezi subsystémy a vedení ethnmn:vyazamn
Alokace finančních prostředků a stanovení metod řešení
Vybudování systému vnitřních provozních informací školy a efektivity zpětné vazby
Organizační akce, realizace rozhodnutí
Hloubka a komplexnost pedagogického rozboru a včasná pomoc za účelem předcházení a odstraňování nedostatků
Kontrola a korekce
Dosažení cíle
budování podmínek pro racionální organizaci práce ve škole
__]Vytvoření potřebného psychologického mikroklimatu ve škole
Kvalifikace zkušeností vedení škol a systémy pro zlepšování pedagogických dovedností učitelů
Schéma přípravy a rozhodování
určení účelu rozhodnutí
Studium regulačních informací
POŽADAVKY,
potřebné pro manažerská rozhodnutí
[Zkoumání vědeckých dat
učení osvědčených postupů
(Získání interních aktuálních informací I
[Získání dat o zdrojích pro řešení I
(Definice kritérií pro posouzení optimálních výsledků řešení I-
[Analýza všech informací, jejich pozitivní a negativní stránky I
vývoj variant řešení a hodnocení jejich výsledků J
Útěk
;volba hlavního odkazu
1 Objektivita
platnost rozhodnutí a provádění
Pedagogická proveditelnost
Setkání se zaměstnanci systému řízení a odborové organizace
1 ROZHODNUTÍ
Systematický přístup k výrobě
Efektivita, specifičnost, přehlednost prezentace
[Vznik rozhodnutí, jeho provedení ve formě listiny
Fradkin F.A.
Přednášky o dějinách ruské pedagogiky
PETER FEDOROVICH KAPTEREV A PSYCHOLOGICKY ORIENTOVANÁ PEDAGOGIKA
P.F. Kapterev patřil k ruským učitelům, kteří byli za svého života široce známí a stáli v čele vědeckých směrů, ale po smrti byla jejich jména zapomenuta a jejich díla nebyla publikována. Bylo to způsobeno tím, že ve dvacátých letech minulého století se Kapterevovy představy o autonomii škol a nezávislosti vzdělávání učitelů na státu zjevně neshodovaly s dominantním myšlenkovým směrem. Ve 30-40 letech se Kapterevovy pedagogické názory zdály podezřelé, protože obsahovaly hodně psychologie a pedologie. V následujících desetiletích autoři článků a učebnic čerpali hrstky jeho pedagogických myšlenek, ale jméno vědce se snažili nezmínit. Poprvé, šedesát let po smrti vědce, v roce 1982, vyšly jeho vybrané pedagogické práce.
Pokračovatel tradic N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky, vědec, který velmi dobře znal evropské jazyky, se obrátil k tomu nejlepšímu, co bylo v tomto období vytvořeno v Rusku a na Západě v základním díle „Didaktické eseje. Teorie výchovy“ je stěžejní pro kapitolu „Vzdělávací proces – jeho psychologie“. Vše je prostoupeno myšlenkou, že psychologie přispívá k nejlepšímu vědeckému zdůvodnění pedagogiky a hloubce praktických závěrů. Pedagogika je podle Kaptereva aplikovaná věda, která odpovídá na otázku, jak učit a vychovávat děti. Psychologie je základní věda o dětské psychice a jejím vývoji a jeví se jako základní ve vztahu k pedagogice. Logika, fyziologie, filologie a sociologie jsou také základem pedagogiky, podle Kapterevova pohledu.
ŽIVOTOPIS
P.F. Kapterev se narodil v roce 1849 nedaleko Moskvy do rodiny kněze. Šel celou cestu připraven obsadit nejvyšší místa v církevní hierarchii – teologickou školu, teologický seminář a Moskevskou teologickou akademii. Pro všechny ale nečekaně nadějný, nejmladší učitel filozofie na petrohradském teologickém semináři rezignuje a věnuje se světské činnosti v oblasti školství. Tento rodiči a přáteli odsuzovaný krok znamenal začátek zrodu talentovaného učitele ruštiny, který přispěl k rozvoji psychologických a pedagogických problémů a přípravě na masové vzdělávání v Rusku. Sám vědec svůj čin vysvětlil tím, že v zemi, kde jsou čtyři pětiny populace negramotné, by „každý slušný člověk měl dělat to nejnutnější v době krize života společnosti“.
Kapterev se stal učitelem pedagogiky, psychologie a logiky na předních pedagogických institucích v Petrohradě. Vliv učitele, vycházející z nejnovějších výdobytků antropologických věd, byl na počátku století velmi silný. Založil tradici podpory vědeckých úspěchů v provincii. Jako přednášející na kurzech pro učitele vědec udělal hodně pro to, aby teoreticky podložil vzdělání ve škole zemstvo s cílem „osvětlit celou Rus školou a výukou“. Kapterev je autorem zásadních pedagogických děl, které jsou založeny na myšlence psychologického ospravedlnění pedagogiky. Jeho kompletní sbírka děl by měla mnoho svazků, ale bohužel zůstala nenaplněna.
Kapterevova pozice jako zemstva, pedagoga a propagátora přírodních věd způsobila konfrontaci s úřady. Byl pronásledován za „výuku bláznivé pedagogiky“, daleko od převládající oficiální doktríny, a byl obviněn z podkopávání morálky a ateismu. Poté mu bylo zakázáno, pak mu bylo opět dovoleno přednášet. Navzdory tlaku úřadů a policejní perzekuci si však Kapterev zachoval pocit sebeúcty a nezávislosti. Vystupoval s otevřeným hledím a nikoho se nebál. Obvinil autora anonymního dopisu z neznalosti a Kapterev vyčítal členům komise, která jeho práci kontrolovala, z podjatosti. Kapterevův současník F.P. Stepun dobře vysvětlil fenomén odporu intelektuálů vůči vnějšímu tlaku v předrevolučním Rusku. „Dnes ráno jsem se vrátil domů po jeřabinové aleji... S láskou jsem vzpomínal na předrevoluční Rusko, jak bylo bohaté na lidi ušité na míru a ušité na zvláštní zakázku. Každý člověk je vzorem. Ani náznak standardizovaného člověka západoevropské civilizace. A to v zemi monarchického despotismu, který potlačuje svobodu jednotlivce a vrhá stovky mladých lidí do vězení a exilu. Jaký obrovský rozdíl je v tomto ohledu mezi carismem a bolševismem, touto první továrnou uniformovaných lidí v moderní historii. Je zřejmé, že státní despotismus není tak hrozný pro své politické zákazy, jako pro své kulturní a pedagogické úkoly, plány na nového člověka a nové lidstvo. Carské Rusko přes všechnu svou despocii nikoho duchovně nevychovávalo a v duchovní a kulturní sféře nikomu nic nenařizovalo. Tahle role byla nad její síly." (Stepun F. Rusko v předvečer roku 1914 // Otázky filozofie. 1992. č. 9. S. 95-96).
Nejtěžší období pro Kapterevův život nastalo po říjnu. Nemohl zůstat v Petrohradě. Zde čelil smrti hladem a zimou nebo zatčení za nesouhlas s politikou vedení departementu severních komun. Vypuknutí nepřátelské kampaně proti starým profesorům, kteří nepřijali Říjnovou revoluci a aktivně vystupovali proti politice sovětské vlády v oblasti středního a vysokého školství, vedlo k tomu, že Kapterev byl nucen odejít do Voroněžské provincie. . Spolu s Kapterevem se do Voroněže přestěhovala z Petrohradu celá skupina slavných vědců - S.N. Vvedensky, K.K. Saint-Hilaire, A.I. Protopopov.
Jednalo se o vnitřní emigraci z centra do provincie s cílem zachránit život a vzdělávat studenty. I zde však musel Kapterev hájit svou pozici. Celý život bojoval za otevřenost a svobodu vzdělání pro všechny a myslel si, že tento problém je vyřešen. Každopádně v bolševických deklaracích bylo vzdělání prohlášeno za dostupné a univerzální. Ve skutečnosti se nic takového nestalo. V první řadě byla místa na univerzitách poskytnuta komunistům a komsomolcům, poté dělníkům a nejchudším rolníkům a na zbývající místa byli přijímáni pouze zástupci jiných sociálních skupin. Nejdůležitější byla zkouška z politické gramotnosti. Studentům, kteří byli zbaveni základů vzdělání a neměli chuť do systematické tvrdé práce, starý profesor nepřipadal jen jako „pult“, ale jako fragment nenáviděného starého světa. V porevoluční atmosféře, prosycené politikou a neústupností, mluvil Kapterev z kazatelny o vědě, neohrožené jako soud, která zakládá věčné a neměnné pravdy. Věda se pro něj zdála být chrámem kulturních ideálů a dílnou pro vytváření nástrojů pro objektivní studium pedagogického procesu. Věda může vzkvétat, pokud je daleko od politiky, a žádná strana by se neměla vměšovat do jejích záležitostí, tvrdil vědec. Samotná akademická a fundamentální povaha přednášení, důkladnost práce s materiálem byla pro posluchače, jejichž myšlení se formovalo na shromážděních, nepochopitelná a cizí. Jeho nespokojenost s úrovní výcviku studentů a jeho návrh na vytvoření přípravných kurzů vyvolal šok a podezření ze sabotáže. Studenti byli předvoláni na úřady a dotazováni, zda starý profesor ve svých přednáškách vnáší antimaterialistické, antimarxistické, antisovětské myšlenky. Zaměstnanci GPU jednali v souladu s pokyny Dzeržinského, aby zorganizovali dohled nad učitelským sborem univerzity. „Každý intelektuál by měl mít případ. Každá skupina a podskupina musí být kryta plně kompetentními soudruhy, mezi které tyto skupiny musí naše oddělení rozdělit. Informace je třeba kontrolovat z různých úhlů, aby byl náš závěr nezaměnitelný a nezvratný, což se pro unáhlenost a jednostrannost zpravodajství zatím nestalo.“ (Topolyansky V. Pro každého intelektuála by měl být případ // Literární noviny. 1993. 11. srpna).
Roli „kompetentního soudruha“ hrála N.K. Krupskaya, která napsala recenzi na článek P.F. Kapterev, publikované v časopise „Pedagogické myšlení“ v roce 1921. I vložka „Z redakční rady časopisu“, jejímž byl Kapterev členem redakční rady, ji pobouřila svým protestním tónem. Hovořilo se v něm o katastrofálním stavu ve školství, o nemožnosti normální práce redakční rady a vydávání časopisu včas. „Připočteme-li ke všemu,“ stálo v poznámce adresované čtenářům, „mravní tíseň způsobená častými ztrátami blízkých, kteří byli buď uneseni smrtí, nebo z vůle osudu odstraněni z dosahu, obraz děsivé situace ve kterém jsme museli pracovat se nám jasně vynořuje před očima.“ našim zaměstnancům.“ Naděždě Konstantinovně se přirozeně nelíbilo téma prohlášení, stejně jako povaha Kapterevova článku „O školní samosprávě a školní kázni“, který byl zveřejněn v časopise. Autorův plán zhodnotila jako touhu „zašlapat do bahna v mládí probuzenou touhu organizovat aktivní pracovníky“. Po prvních stránkách čtení Kapterevova textu měla touhu přestat číst, protože co by mohl říct učitel, který mluvil s takovou nenávistí o mladých lidech, kteří toužili organizovat školní život novým způsobem. „Jaký zatuchlý duch z toho všeho vychází a jak vzdálený P.F. Kapterev z moderní mládeže! - volá N.K. Krupskaya, mluvící jako soudce myšlenek Kaptereva a časopisu. Časopis byl přirozeně brzy uzavřen a Kapterev byl po mnoho let označen za „nerozumného významu Říjnové revoluce v oblasti veřejného vzdělávání“. (Krupskaya N.K. Ped. op.: V 6 sv. T. 2. P. 99-103).
Jako profesor na Voroněžské univerzitě Kapterev stále viděl smysl svého života ve výchově lidu, věnoval se lidem. Všechny pokusy manželky udržet ho doma po prvním zápalu plic, který dostal v nevytápěných prostorách univerzity, odmítl. Bývalý student si vzpomněl na Kapterevovu reakci na přesvědčování jeho manželky, aby vynechala hodiny kvůli bolestivému stavu. „Jednou se ho v mé přítomnosti snažila manželka Petra Fedoroviče, Olga Fedorovna, přesvědčit, aby vynechal jednu přednášku, a naznačila mu, že se mu zvýšila teplota. Odpověděl jí zdrženlivě, ale poněkud podrážděně: „Vaše filozofie, Olyo, je velmi jednoduchá a průhledná – méně rizika, více duchovního klidu, ale moje je poněkud jiná: když začnete vynechávat hodiny, zkazíte studenty a mladí lidé se potřebují učit ne pro strach, ale pro svědomí.“ , a kromě toho se po přednášce často cítím veseleji než před přednáškou“ (Citováno z disertační práce Z.M. Tambievy „Kapterevovy didaktické názory.“ S. 16). "Bison" se nedokázal přizpůsobit novým životním podmínkám. V roce 1922 P.F. Kapterev zemřel ve Voroněži na zápal plic.
METODOLOGIE
Psychologický a fyziologický základ pedagogiky ji učiní skutečně vědeckou a umožní zvýšit účinnost výchovného působení.
Kapterevovo uvedení do popředí myšlenky antropologického zdůvodnění výchovy dítěte, která odpovídá jeho zájmům a potřebám, posílilo a obohatilo „vědecký“ směr ruské pedagogiky. Tvrdil, že pedagogika bez fyziologie a psychologie je nemyslitelná. Abyste se stali ideálním učitelem, musíte mít dobré znalosti o antropologických základech vzdělávání. Kapterev vysoce oceňoval Locka právě proto, že jej „neoddělitelně spojil s fyziologií a psychologií“ a zavedl do vědy o výchově „pevné vědecké techniky, faktičnost, vitalitu“. (Kapterev P.F. Spencer jako učitel a jeho ruští kritici // Lidová škola. 1879. č. 1. S. 14). Kapterev je právem nazýván v Rusku objevitelem hlubokých souvislostí mezi psychologií a pedagogikou, tvůrcem „přechodu od psychologie k pedagogice“ (Eseje Ananyeva B.G. o dějinách ruské psychologie 18. a 19. století. M., 1947. P 147).
Pedagogika není umění, není soubor výchovných receptů pro všechny příležitosti, nejsou normativní kouzla a požadavky na výchovu dítěte, ale aplikované poznatky o pedagogickém procesu.
Podle Kaptereva se Ušinskij mýlil, když tvrdil, že pedagogika není věda, ale umění, protože nezkoumá objektivní fakta, ale předepisuje, jak vzdělávat, na základě základních znalostí věd o člověku. Existují různé typy znalostí o člověku: přírodní vědecké poznatky o tom, co člověk je; znalost vztahů k druhým lidem, znalosti v oblasti umění. Zároveň jsou zde poznatky o praktických činnostech zaměřených na řešení aplikovaných problémů. Lékař léčí pacienty a medicína rozvíjí znalosti o nemocech. Politik řeší otázky řízení, které jsou pro zemi důležité, a věda o politice syntetizuje poznatky různých věd. Pedagogika, stejně jako medicína a politologie, je aplikovaná věda. Syntetizuje poznatky humanitních věd a na jejich základě vypracovává praktická doporučení pro učitele. Pedagogika jako věda je ještě velmi mladá, teprve se stává pevným základem pozitivní vědy, ale na jejím úspěchu bude do značné míry záviset blaho společnosti a státu a úspěšnost přípravy nových generací pro život. (Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce. M., 1982. S. 46-62).
Debata o tom, zda je pedagogika základní nebo aplikovaná věda, probíhá již více než století. Mnozí vědci (A.N. Leontyev) trvali na tom, že pedagogika je aplikovaná věda ve vztahu k reflexologii, pedologii, psychologii, což jsou základní vědy. Makarenko hovořil na obranu pedagogiky jako samostatné vědy s vlastním předmětem a cíli. Jakékoli pokusy redukovat pedagogiku na aplikovanou vědu využívající výsledky základního výzkumu vždy vedly podle názoru V. V. Kraevského ke katastrofálním výsledkům. Pouze pedagogická věda, podložená svou metodologií, teorií a metodologií, může učitelům pomoci efektivně předávat kulturu z jedné generace na druhou. Receptově orientovaná empirická pedagogika byla Kapterevovi cizí. Oprávněně vyčítal četným autorům „zobecnění osobní zkušenosti“, že se chovali jako léčitelé a šamani. Teoreticky nepochopená, neanalyzovaná v kontextu fyziologie a psychologie, osobní zkušenost učitele není nic jiného než materiál pro zobecnění, pochopení a analýzu pedagogického procesu. Obhajováním této pozice Kapterev významně přispěl k rozvoji přírodovědného směru domácí pedagogiky, reprezentovaného především jmény N.I. Pirogová, K.D. Ushinsky, P.F. Lesgafta, V.P. Vachterová, P.P. Blonský. Jakýkoli pokus nastolit otázku vytvoření školy a pedagogiky autonomní na státu začal být za totality považován za politický zločin.
Pedagogický proces musí být autonomní na státu, na církvi, na třídním boji
Tuto myšlenku, velmi jasně formulovanou Kapterevem, hájil až do konce svého života. Autonomie škol zahrnovala důvěru společnosti v učitele a děti při řešení jejich vnitřních problémů a odmítání povinného vnějšího tlaku, ať se jeví v jakékoli podobě.
Kapterev jakoby předvídal procesy transformace pedagogické vědy v nástroj velké politiky zaměřené na manipulaci s vědomím a chováním jednotlivce, odmítl možnost realizace sovětské, kapitalistické či imperialistické pedagogiky. Pedagogika jako věda je univerzální, prohlásil, zaznamenává vzorce a principy vzdělávání obecně, a ne to, jak se projevují v konkrétní zemi. „Pokud je absurdní mluvit v přesném slova smyslu o ruské fyzice nebo německé chemii, pak je stejně absurdní mluvit o německé a anglické pedagogice jako o vědě. Mluvit lze pouze o anglickém nebo německém školství, tzn. o praktickém provádění vědeckých pedagogických principů v podmínkách anglického a německého života dané doby, jinými slovy o anglickém či německém pedagogickém umění, o pedagogické technologii“ (Projev Kaptereva P.F. // Sborník příspěvků z 2. celoruského sjezdu o experimentální pedagogice.Str., 1913. S. 35). Autonomie školy podle Kaptereva znamenala její nevměšování se do politického boje, který zachvátil Rusko na začátku století. V dětství není možné vědomě rozvíjet politickou pozici a jakékoli vnucování myšlenek „shora“ má na dítě destruktivní a destruktivní účinek. Politika by měla zůstat u dveří školy. Před revolucí bolševici horlivě podporovali myšlenku autonomie vzdělávacích institucí od státu. Požadovali odmítnutí vměšování vlády do školních záležitostí, osvobození od dominantní ideologie, ale jakmile se dostali k moci, nahradili tuto myšlenku přesným opakem.
Kapterev hájil své základní názory a přesvědčení. Každý učitel a vychovatel má právo zaujmout určitý politický postoj. Ale učitel, tvrdil Kapterev, by měl být zbaven práva obracet studenty na svou víru, aby se ze školní třídy stala platforma pro politické spory a bující politické vášně. Škola je území bez politiky. Pouze individuální-veřejná škola může přispět ke komplexnímu rozvoji nadání a schopností dítěte. Celá následující historie vývoje sovětské školy ukázala, že Kapterev měl pravdu. Indoktrinace mladé generace do politického života vedla k tragickým výsledkům. Deset let po Kapterevově smrti bylo v sovětské společnosti dítě povzbuzováno za udání svého otce, který při vstupu do JZD některé věci skrýval, a za zapojení příbuzných a sousedů do JZD. V podmínkách totalitního režimu, kdy rodina nedokázala postavit tradiční normy a hodnoty do kontrastu s masivním vlivem masmédií a ideologickou indoktrinací, se zapojení dětí do politického života stalo základem pro formování jejich agresivního chování. přítomnost a budoucnost.
VZDĚLÁVACÍ CÍLE
Ideály a cíle výchovy jsou výsledkem hluboké analýzy potřeb společnosti, všech jejích stavů a tříd.
Cíle výchovy jsou podle Kaptereva určovány společenským ideálem, který je „určen“ společností, národními tradicemi a náboženskými hodnotami. Vznikající jedinec se snaží splnit očekávání a požadavky zakořeněné v masovém lidovém a náboženském povědomí. V pohádkách, mýtech, podobenstvích a životech jsou vykládány a shrnuty nejuctívanější vlastnosti určitého typu člověka. Úkolem teoretické pedagogiky je pochopit a identifikovat ideál, formulovat cíle výchovy. Hlavní funkcí pedagogického procesu je komplexní zdokonalování jedince na základě jeho organického sebevzdělávání k nejlepším z jeho sil a schopností.
Nebezpečné je podle Kaptereva násilné potvrzování třídních ideálů. V různých třídách Ruska existuje mnoho podobných, ale také výrazně odlišných ideálů. Kontrastní ideály, zdůrazňující například nízkost selských vlastností a nadřazenost ušlechtilých vlastností, je nepřijatelné. Takový postoj, zvláště pokud je podporován vládou, hrozí sociální explozí.
Kapterev pokračuje v tradici národní pedagogiky stanovené Ushinským. Kapterev neviděl úkol pedagogiky v protikladu cílů výchovy různých skupin společnosti, ale v hledání vektoru, který spojuje úsilí všech společenských vrstev, směřující k pokroku a demokracii.
Formování bystré osobnosti je nejdůležitějším úkolem výchovy
„Do té doby se vzdělání nestane rozumným a pravdivým. dokud pro ni nepřestanou hledat základy mimo vzdělanou osobnost, mimo samostatnou a tvůrčí práci jejího vědomí“ (Kapterev P.F. Nová ruská pedagogika, její nejdůležitější myšlenky, směry a postavy. S.-SPb., 1914. P. 82-83).
Vědec zaznamenal vektor pohybu pedagogického myšlení o podmínkách vývoje dítěte směrem k jeho vnitřnímu světu, intelektu, morálním hodnotám a chování. Jestliže se v Rusku v 60. – 70. letech 19. století diskutovalo o problémech formálního a hmotného vzdělávání, probíhal boj mezi zastánci skutečného a klasického vzdělávání, pak na konci 19. a počátku 20. století v ruské společnosti proběhla diskuse o situaci učitelů a žáků, jejich právech a svobodách, účasti rodičů a společnosti na životě školy, duševním a duchovním rozvoji.
Každý člověk si představuje svůj zvláštní svět se svými vlastními pocity a záměry, jedinečnými myšlenkami a aspiracemi. Různí lidé mají různé mysli, vzpomínky, myšlení, fantazie. Pouze dav je monotónní a identický ve své touze napodobovat. Úkolem školy je podporovat rozvoj individuality dítěte, bez ohledu na to, jak obtížné to může být v podmínkách „tovární organizace školních aktivit“. Různé formy organizace pedagogického procesu by měly pomoci překonat tendenci ke sjednocování školního života. Mezi ty nejdůležitější jmenuje Kapterev požadavek nechat dětem čas na procvičování předmětů a na jejich osobní žádost. Zavést do osnov více volitelných předmětů. Povzbuďte děti, aby se účastnily kroužků nebo partnerství. (Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce. M., 1982. S. 414). Kapterevovy požadavky byly v kontrastu s vývojem oficiálních učitelů, kteří při přípravě studenta „na budoucí život“ zdůrazňovali pokoru, poslušnost a disciplínu studentů.
Nejdůležitějším úkolem vzdělávacího procesu je pomoci dětem osvojit si kulturní dědictví vytvořené lidstvem
Lidská přirozenost, tvrdil Kapterev, se mění a zlepšuje kulturou. „Dlouhodobá kulturní cvičení ovlivňují orgán duševní činnosti – mozek, nejen že zvětšují jeho objem, ale také ho činí schopným složitějších a subtilnějších činností. Kulturní činnost prováděná z generace na generaci... produkuje vnitřní změny ve struktuře mozku, které se postupně stávají dědičné...“ (Kapterev P.F. O povaze dětí. S. St. Petersburg 1899. P 39).
Kapterev zažil mocný vliv ruské fyziologické školy Sechenov a jeho studentů – proto věnoval tolik pozornosti roli fyziologických procesů ve vzdělávání. To bylo nepochybně pokrokové a užitečné pro pedagogiku konce 19. a počátku 20. století. Jak však ukázaly studie z pozdější doby, biologické předpoklady jsou pouze podmínkami pro zvládnutí kultury. Mozek primitivního člověka se ve srovnání s moderním člověkem změnil jen málo. Pouze v lidské společnosti se vytvářejí sociální mechanismy pro předávání kultury. Vzdělávání a výchova mají za cíl vybavit člověka znalostmi, dovednostmi a schopnostmi, s jejichž pomocí v procesu tvůrčí činnosti osvojuje kulturní hodnoty.
Kapterevovy názory na proces dětské asimilace kultury se zásadně lišily od přístupů oficiální pedagogiky. Rozhovory o lidské duši, které nejsou založeny na hlubokých znalostech fyziologických a duševních procesů, jsou čistou scholastikou, řekl Kapterev. Duchovní život se vyvíjí na základě fyzického života, je spojen s činností mozku, nervů, svalů, krve a je pod hlubokým a komplexním vlivem tělesnosti. Veškeré pedagogické rady a doporučení, které nevycházejí ze znalostí fyziologie a psychologie dítěte, jsou abstraktní povahy a dítěti přinášejí jen škodu.
Kapterev směřující ostří kritiky proti pedagogické oficialitě protestoval proti učení založenému na knihách a odloučení dítěte od okolní přírody. Je strašné, prohlásil, že se městské dítě seznamuje s přírodou v parcích a zoologických zahradách, jen tak se bude normálně rozvíjet jeho mysl a cítění, fantazie a kreativita, když je prodchnuto silou a krásou přírody. Toto zaměření na přírodu, pochopení důležitosti „přirozených“ faktorů v socializaci se stane důležitou myšlenkou, kterou se budou učit učitelé z „nových škol“ Ruska.
Při rozvoji osobnosti a jejím sebezdokonalování má hlavní roli rodina, pouze rodinnou výchovou může dítě přijít k lidskosti a Bohu.
Rodinná a veřejná výchova, vzájemně se doplňující, všestranně formují dítě. Rodina se musí starat o to, aby dětem poskytla podmínky ke studiu, pomáhat jim vyhýbat se špatným vlivům, vést školáky ke čtení, izolovat je od absurdních a nemorálních knih. Účast rodičů na životě školy by měla být povinná. Podle hodnocení rodičovské komunity by měli učitelé posuzovat vliv školy na náladu dětí, jejich fyzický, duševní a mravní vývoj. Kapterev označil rodinnou výchovu za „nově objevenou oblast vědecké pedagogiky“ a vyzval k propojení vzdělávacího procesu ve škole s tradicemi a zvyky rodinné výchovy. Pod jeho redakcí byla vydána první v Rusku a v historii pedagogiky jedinečná „Encyklopedie rodinné výchovy“, ve které takoví slavní učitelé a psychologové jako A.F. Lazursky, I.A. Sikorsky, A.N. Ostrogorskij, E.I. Tikheeva.
VZDĚLÁVACÍ NÁSTROJE
Vzdělávání si nelze představit jako přenos kultury. Kulturu lze ovládnout pouze hlubokou prací jednotlivce na sebevýchově, seberozvoji, sebevýchově
O nevýznamné roli školy jako „přenašeče“ kultury svědčí fakt, že nejnadanější žáci od školy nejčastěji nedostávají nic, řekl Kapterev. Obvykle si stěžují, že škola má destruktivní vliv na jejich touhu vyjádřit se v jakékoli oblasti. Požadavek zvládnout obrovské, špatně propojené materiálové pneumatiky a odrazuje od vzdělávání. Nejtěžším hříchem státní školy je odmítání výuky metodám práce, metodám a prostředkům samostatné činnosti zaměřené na osvojování kulturního dědictví. Teprve tehdy bude vzdělávání efektivní, tvrdil Kapterev, když bude založeno na vědecky podložených představách o způsobech formování člověka a mechanismech kulturní asimilace. Výchova by měla sledovat přirozený vývoj člověka a nikdy ho nepředbíhat. Touha zintenzivnit procesy lidského růstu a vývoje bolestně ovlivňuje fyziologické a psychologické vlastnosti a může způsobit destruktivní procesy ve vývoji. Kapterev tak dospěl k závěru, že základem školy a zdrojem jejího zdokonalování je seberozvoj člověka, aplikace těch principů a metod, které jsou základem sebevýchovy a sebevýchovy, do školního vzdělávání. (Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce. M, 1982. S. 357).
Kapterev byl jedním z prvních ruských učitelů, kteří nastolili otázku rozvoje prostředků sebevzdělávání a sebevzdělávání jednotlivce. Po něm tento problém zvedne a rozvine S.T. Shatsky, N.A. Rubakin, P.P. Blonský. Nicméně, jako většina učitelů své doby, Kapterev si ani neuvědomoval samotnou možnost představovat problém „školení před rozvojem“. Poprvé ji formuloval L.S. Vygotsky, zdůrazňující vedoucí roli učení v rozvoji osobnosti.
Jakákoli asimilace kultury zahrnuje tři fáze: pocit – porozumění – akce
Kapterev si proces učení představoval následovně. Pod vlivem vnějších podnětů dochází k podráždění smyslového nervu a čití. V důsledku zpracování přijatého vjemu se tvoří představy a pojmy. Nakonec se vnitřní práce projevuje ve vnějším působení jedince. V činnostech dětí se nejplněji projevuje první a třetí dějství, zatímco druhé je zastřeno. U dospělých je naopak jasněji vyjádřen ústřední bod, tedy zpracování.
S takovou reprezentací aktu asimilace zkušeností, uzavřel Kapterev, by všechny aktivity učitele měly být zaměřeny na jeho rozumnou organizaci. Se znalostí mechanismu asimilace zkušeností je možné ne slepě, ale na základě vědeckých myšlenek organizovat vzdělávací proces. Z toho vyplynulo, že počáteční duševní cvičení dětí by měla být spojena s činností vnějších smyslových orgánů. Činnost vnějších smyslových orgánů, zdůraznil Kapterev, je rodištěm naší mysli. Z toho plyne vysoká role viditelnosti.
Stejně a možná důležitější je tvůrčí činnost dítěte - jeho hry, gymnastika, kreslení, práce s hlínou, dřevem, kartonem, řemesla, příprava různých nástrojů a zařízení. Obrovský úspěch dělnické školy na počátku století vůbec nesouvisel s tím, že děti začaly vyrábět produkt hodnotný pro společnost. Hlavní bylo, že práce byla prezentována jako jeden z momentů vzdělávání, výsledek zpracování dojmů. Samo o sobě to dává malou vzdělávací hodnotu, zdůraznil Kapterev.
Vědec vytvořil pedagogické znalosti o aktu poznání dítěte. O procesu zpracování vnějších dojmů mohl ještě říci málo, ale zaměřil se na roli jednání, aktivity při formování dítěte, a to bylo pro jeho dobu nové. Ruské pedagogické myšlení, řešící problém dětské pracovní činnosti, se snažilo vyřešit stejné problémy jako světová pedagogická komunita ve vztahu ke zvláštnostem země.
Představa, že vědecky podloženou metodu výchovy lze nahradit intuitivními znalostmi o prostředcích ovlivňování dítěte, je hluboce mylná a vede do slepé uličky.
Metoda v pedagogice se jako dvoutvárný Janus obrací na jednu stranu k pedagogické vědě a nese v sobě teoretické zdůvodnění cílevědomého jednání učitele. Na druhou stranu metodu musí učitel ovládat na úrovni intuice. Pouze tyto dvě strany zajistí organickou syntézu vědeckého a duchovního a umožní efektivní organizaci pedagogického procesu.
Kapterev poprvé v historii ruské pedagogiky identifikoval složky metody pedagogického vlivu. Tato metoda musí být v souladu s vlastnostmi dětské povahy, prohlásil Kapterev po Ushinském. Základem věkově specifického přístupu v pedagogice by se měly stát psychické a fyzické vlastnosti dětí, které je zásadně odlišují od dospělých. Stejně důležité je uvést metodu do souladu s individuálními psychologickými charakteristikami dětí. Do školy nechodí školáci obecně, ale děti určitého věku, pohlaví, schopné i méně schopné, pocházející z určité třídy a žijící v určité oblasti. Co je dobré pro jedno dítě, může druhému velmi škodit. Metoda musí být dostatečně flexibilní, aby vyhovovala všem těmto složitostem. Učitel potřebuje metodu organicky asimilovat a udělat z ní nástroj pro práci na řešení pedagogických problémů. Pouze hloubkové osvojení metody učitelem povede k vytvoření živé a tvořivé atmosféry ve třídě, napomáhající intelektuálnímu a duchovnímu rozvoji dětí. „Kulečník si vybere známé tágo, které najde „v ruce“; muž se snaží udělat cop, který mu sedí na rameni; kozák si upravuje štiku, voják upravuje zbraň atd. Bylo by zvláštní, kdyby metoda – tento duchovní nástroj učitele – zůstala v jeho rukou mrtvým nástrojem, cizím jeho osobnosti.“ (Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce. M., 1982. S. 37).
Jakékoli speciální vzdělání by mělo být postaveno na základech obecného a sloužit jeho potřebám, splňovat požadavky přírody
V opačném případě vysoce specializované vzdělání potlačí tvůrčí představivost, zanese myšlenky a zpomalí rozvoj samostatnosti.
„Silné kritické myšlení je výsledkem dlouhé a mnohostranné práce, a proto čím širší a pestřejší bude všeobecné vzdělání, tím lepší a pevnější bude speciální činnost. Strach z teorií, strach z širokých zobecnění je atributem nevědomosti a duševní omezenosti; ti, kdo se bojí, zapomínají, že praxe bez teorie, specializace bez obecných principů jsou bezvýznamné, bezmocné, že jakákoliv významná zlepšení praxe a specializace jsou vytvářena především teorií, obecnými principy.“ (Tamtéž str. 424).
Rozvoj duše a rozvoj mysli by neměly být protikladné, ale považovány za doplňkové
Vědecké poznání je určeno především lidské mysli, je zaměřeno na jeho začlenění do různých činností k přeměně světa. Náboženství adresované duši vede člověka k Bohu, k uvědomění si smyslu života. Náboženskou výchovu nelze považovat za vědní disciplínu spolu s dalšími akademickými předměty. Je to spíše průvodce životem, vzdělávací nástroj, a nikoli soubor harmonického systému znalostí, který musí studenti studovat. „... Při přísně věcné formulaci studie nemáme co do činění se dvěma protikladnými substancemi, ale se dvěma řády jevů, i když velmi odlišných a jedinečných, ale vyvíjejících se současně a neoddělitelně propojené“ (Kapterev P.F. Self- vzdělání v oboru psychologie / / Northern Bulletin, 1897, č. 4, s. 113). Problém vztahu náboženské výchovy a zvládnutí základů vědy, akutně nastolený na počátku století, dostal od Kaptereva originální řešení. Je docela možné studovat přírodovědné problémy, hledat odpovědi na praktické otázky v rámci vědeckého poznání a přitom chodit do kostela a věřit v Boha. Věda a náboženství odrážejí různé aspekty existence a Kapterev tvrdil, že by se neměly střetávat.
Vzdělávání žen má specifické rysy
V ruské pedagogice nikdo nepostavil problém zvláštností ženského vzdělávání tak zásadně jako Kapterev. Samotný život přiměl vědce, aby se zaměřil na řešení problému tak důležitého pro ruský život. Ženy se vrhly do tradičně mužského světa veřejné činnosti a překonaly skepsi a konzervatismus starých režimních strážců základů. Rozšíření sféry ženské práce si vyžádalo výrazné změny v plánech a programech vzdělávacích institucí pro ženy. Kapterev řešení tohoto problému teoreticky zdůvodnil. Vědkyně upozornila na představy o povaze a specifikách ženského vnímání života, zkušeností, postojů ke světu a nutnosti zohledňovat to vše v procesu vzdělávání. Cesta, kterou zvolil od vědeckých psychologických koncepcí k pedagogickým závěrům, které z nich vyplývaly, se ukázala jako správná. Následně společné učení vedlo k tomu, že problém jednoduše zmizel z očí učitelů, takže Kapterevův pokus najít řešení problému zůstal cenný a důležitý pro řešení pedagogických problémů.
Vzdělávací proces by měl být zaměřen na jedinečné vnímání světa chlapci a dívkami, muži a ženami
Ve vědomí žen zaujímá reálné prostředí a lidská osobnost tak velké místo, že průběh vzdělávání, které se jim dostává, musí být na tento rys silně orientován. Základem obsahu vzdělání pro ženy by neměla být gramatika a matematika, ale antropologie, přírodní vědy, literatura, historie a Boží zákon. Právě v těchto oblastech může žena dosáhnout velkého úspěchu, a proto je třeba, aby vzdělávací kurz pro ženy zahrnoval více pozorování vnějších smyslů a seriózní reflexi faktů. Zvláštní pozornost by měla být věnována přísné postupnosti prezentace poznatků, spoléhání se na přehlednost při prezentaci abstrakcí. Ženy mají špatně vyvinuté tvůrčí schopnosti, tvrdil Kapterev, proto je tak důležité oceňovat a podporovat i ty nejmenší projevy této vzácné vlastnosti lidského ducha.
Pocity lásky, zbožnosti, religiozity, plachosti a soucitu hrají v životě ženy nesrovnatelně větší roli než v životě muže. Přestože jsou hlubší a organickejší než muži, jsou poměrně úzké a mohou snadno degenerovat do sobectví. Úkolem vychovatele je osvětlit a zušlechtit city žen, učinit je širokými, cizími sobeckým zájmům, dát jim humanistické zaměření na sociální hodnoty.
V Kapterevově uvažování je cenná touha diferencovat vzdělávací proces v závislosti na sexuálních charakteristikách člověka a produktivně využívat vlastnosti a vlastnosti, které jsou přirozenému charakteru ve vzdělávacím procesu.
Žádní dva lidé nemají stejný talent
Rozšířený názor, že dítě s malou schopností studovat starověký jazyk a matematiku je pro vědecká studia obecně nevhodné, je hluboce mylný. Mnoho umělců a vědců, kteří následně projevili talent v různých oblastech vědění, se ve státních gymnáziích ukázalo jako špatné.
Kapterev si všiml nebezpečí nahrazení duševní práce fyzickou prací a zacházení s fyzickou prací jako s všelékem pro řešení všech pedagogických problémů. „Rukodělná práce je cenná, ale duševní práce je ještě cennější: abstraktní a mrtvé knihomolství škol je škodlivé, ale hrubý utilitarismus a řemeslo ve škole jsou ještě škodlivější. Nespěchejme z jednoho extrému do druhého, od veškeré práce ve škole, ať už fyzické nebo duchovní, budeme vyžadovat vzdělání, tzn. propojení tohoto cvičení s ostatními, které tvoří vzdělávací proces, jeho hlavní body“ (Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce. M., 1982. S. 349-350).
ŠKOLNÍ ZNÁMKA
Kapterevova zásluha spočívá v pokračování a rozvoji antropologického přístupu k pedagogice, jehož základy položili jeho předchůdci, v budování mostů mezi psychologií a pedagogikou. Po něm se v myslích ruské vědecké pedagogické komunity pevně utvořil postoj k hodnotě psychologického a fyziologického ospravedlnění pedagogického procesu. Tím bylo konsolidováno to, co zahájil N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky, I.N. Sechenov hledají základní základy pedagogické vědy. Kapterev spojoval výchovu se socializačními faktory. Vědec konstatoval nesoulad mezi učením a rozvojem studentů, zdůraznil problém osobního seberozvoje a dal klíč k pochopení učení jako nejdůležitější podmínky pro růst a asimilaci jedince kulturních hodnot. Zvláštní pozornost věnoval rozvoji studentovy potřeby řešit nejen osobní, ale i sociální problémy. Všechna Kapterevova díla jsou prostoupena myšlenkou seberozvoje, sebevzdělávání studenta. Učitel se musí spoléhat na přirozené přednosti dítěte a pouze za této podmínky se výchova stane silným stimulem pro duševní, tělesný a mravní rozvoj.
ZÁVĚRY
1. Kapterevův odchod „do světa“, do pedagogiky, vzdělávání a vědy odrážel jeho touhu být užitečný společnosti při řešení nejdůležitějších problémů. Mnohem později, když jsou ohroženy duchovní náboženské hodnoty, přijmou kněžství tak nadaní vědci jako P.A. Florenskij, V.V. Zenkovskij a další a opustí vědu kvůli náboženství.
2. Kapterev si zachoval oddanost demokratickým ideálům a víru ve vzdělání jako obrovskou sílu pro transformaci společnosti až do konce svého života.
3. Kapterev pokračoval a rozvíjel přírodovědný směr ruské pedagogiky, poprvé podložený Ušinským. Touha „odvodit“ pedagogiku z antropologie, a především z psychologie a fyziologie, prostupuje celou Kapterevovou tvorbou.
4. Kapterev hodnotil pedagogiku jako aplikovanou vědu založenou na fundamentální fyziologii a psychologii.
5. Historická zkušenost potvrdila správnost Kaptereva, který upozorňoval na nebezpečí politizace vzdělávacích aktivit a podřízení školství převládajícím politickým směrnicím.
6. Ostrý kontrast mezi cíli výchovy dětí z různých sociálních skupin a tříd je základem podezíravosti a nenávisti, která nachází uplatnění v kataklyzmatech a náladách společnosti.
7. Rodinná výchova není „doplňkem“ školní výchovy a neměla by být podceňována. Ve snaze položit základy pro formování mravního člověka by měla být pedagogika založena na výchově dítěte v rodině.
8. Kapterev neustále mluvil o nutnosti brát v úvahu fyziologické a psychologické charakteristiky osobnosti dítěte. Sledoval vývoj a ještě neviděl možnost učení před vývojem dítěte.
9. Kapterev jako jeden z prvních v ruské pedagogice upozornil na roli jednání a praktických činností při formování integrální osobnosti. Měl ostře negativní postoj k intelektuálnímu přetížení studentů na oficiálním gymnáziu, podceňování práce, hry a umění.
10. Všeobecné vzdělávání by mělo předcházet speciálnímu vzdělávání a sloužit jako jeho základ. Vášeň pro speciální vzdělávání vede k formování zúžení v rozvoji osobnosti, řekl Kapterev: „Svět muže a ženy je tak odlišný, že nepozornost Na. ten v procesu výchovy může negativně ovlivnit životní osud každého z nich“
OTÁZKY K TEXTU
1. Proč Kapterev opustil teologickou akademii a začal se věnovat otázkám veřejného školství?
2. Jakým problémům se věnují hlavní práce P. F. Kaptereva?
3. Co podle P. F. Kaptereva umožní vznik vědecky podložené pedagogiky?
4. Co nového přináší Kapterev do popisu pedagogiky ve srovnání s Ushinským?
5. Proč Kapterev trval na autonomii pedagogického procesu?
6. Jaké je podle Kaptereva místo výchovy v systému socializačních faktorů, které přispívají k rozvoji dítěte?
7. Jaké jsou fáze procesu učení dítěte?
8. Jaké jsou cíle vzdělávání podle Kaptereva?
9. Jaký význam má způsob vzdělávání, jaké jsou jeho funkce?
10. Jaká jsou specifika vzdělávání žen na rozdíl od mužského?
ÚKOLY
1. Jak vnímáte tuto Kapterevovu „kritiku“?
"Kapterevovo tvrzení je chybné, že ve vzdělávacím procesu nelze klást do popředí učitele, ale do centra je třeba postavit studenta (vliv pedocentrismu americké pedagogiky). teorie "svobodného vzdělávání") Výklad výchovného proces jako „výraz vnitřní iniciativy lidského těla“ je nesprávný, Kapterevova touha spojit zdůvodnění vzdělávacího procesu s náboženstvím a nacionalismem atd. „(Medynskij E.N. Dějiny ruské pedagogiky M, 1938 P 390)
Proč bylo zapotřebí takové „kritiky“? K čemu to vedlo a k čemu to bylo zaměřeno?
2. Analyzujte text kritiky Kapterevovy koncepce a pokuste se vysvětlit závěr E.N. Medynsky "Pocit lásky je podle Kaptereva tím společným středem, tím ohniskem, které organizuje a oživuje všechny ostatní pocity; láska je pozitivní a neměnný základ, z něhož vychází rozvoj všech schopností, které přispívají k našemu zlepšení. Sociální význam těchto hymnů lásky je odpoutat pozornost od třídního boje“ (Medynsky E.N. Dějiny ruské pedagogiky M., 1938 P 389).
3. Porovnejte Kapterevovu tezi a její interpretaci Medynského. Která pozice je vám bližší?
"Ne státní a školní zákony, ale zákony přírody, fyziologické a psychologické zákony - to je to, co je pro společnost důležité především ve struktuře a organizaci škol, zákony božské, nikoli lidské. Blaho dětí je v popředí.Společnost je tedy obráncem obecné humánní výchovy dětí a ne speciální,proto je skutečná vědecká pedagogika požadavkem společnosti.Stát se fakticky na pedagogice neangažuje, vytváří školy a
je řídí, ale pedagogicky neorganizuje. To vše dělá společnost“ (Kapterev P.F. Nová ruská pedagogika. M., 1914. S. 116). „Takovou teorii mohl zrodit pouze představitel buržoazní inteligence, která není spokojena se stávajícím systémem, je v určité opozici vůči němu, ale bojí se revolučního svržení tohoto systému“ (Medynsky E.N. History of Russian Pedagogy. M., 1938. str. 388).
5. Ideál vzdělaného člověka P.F. Kapterev si to představoval následovně.
Napsal, že skutečně vzdělaný člověk má nejen všestranné znalosti, ale také schopnost je řídit. Je nejen znalý, ale i chytrý, má v hlavě krále, v myšlenkách jednotu, umí nejen myslet a jednat, ale i fyzicky pracovat, užívat si krásy přírody a umění. Je to člověk, který se cítí být živým a aktivním členem moderní kulturní společnosti, chápe úzké sepětí své osobnosti s lidstvem, se svými původními lidmi, se svými bývalými pracovníky v oblasti kultury, kteří podle svých možností schopnosti, posouvá lidskou kulturu kupředu. Je to ten typ člověka, který cítí, že všechny jeho schopnosti a vlastnosti jsou v něm odhaleny a neklesá a netrpí vnitřní disharmonií svých aspirací. Jedná se o fyzicky vyvinutého člověka se zdravými tělesnými orgány, s velkým zájmem o fyzické cvičení a citlivým k radosti z těla.
Přečtěte si popis. souhlasíte s ní? Jak byste mohli přidat k popisu ideálu?
6. P.F. Kapterev bolestně hledal odpovědi na následující otázky: „Změnily se vůbec základní duševní pochody charakteristické pro člověka během existence lidstva, nebo zůstaly ve své původní podobě nezměněny od nepaměti až do současnosti a zůstanou tak navždy? Získává lidstvo v průběhu staletí jen další a další znalosti, nebo se jeho samotná schopnost myslet zvyšuje a zlepšuje?“ (Kapterev P.F. Z dějin duše. Eseje o dějinách mysli. 1890. S. 1). Jak byste odpověděl na položené otázky?
BIBLIOGRAFIE
1. Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce. M., 1982.„Vybráno“ obsahuje články Kaptereva o určitých problémech vzdělávání a jeho základní dílo „Didaktické eseje. Teorie výchovy".
2. Kapterev P.F. Dějiny ruské pedagogiky. Petrohrad, 1915. V roce 1992 začal časopis „Pedagogika“ přetiskovat kapitoly této monografie, která představovala systematizaci názorů vědců na vývoj pedagogických teorií v Rusku. Kniha je prostoupena myšlenkou, že jedině posílení role společnosti při řešení problémů veřejného školství může posunout věci kupředu.
3. Kapterev P.F. Článek v monografické studii „Eseje o dějinách školního a pedagogického myšlení národů SSSR. Konec XIX – začátek XX století“ (M., 1991). Vyjadřuje názory P.F. Kaptereva o pedagogickém procesu, je hodnocen jeho přínos k rozvoji teorie pedagogického procesu.
Škola a pedagogika v Rusku po Velké vlastenecké válce. Rozvoj středních škol koncem 40. - 50. let. Organizace průmyslového vyučování, pracovního vyučování a profesního poradenství žáků středních škol na přelomu 50. - 60. let. Přechod k všeobecnému středoškolskému vzdělání v druhé polovině 60. let - počátek 70. let.
Rozvoj pedagogické vědy. Rozšíření působnosti Akademie pedagogických věd. Zvýšená pozornost od počátku 60. let rozvoji teoretických problémů školní výchovy a vzdělávání. Studium vztahu mezi učením a rozvojem, podstata procesů učení, způsoby zlepšení struktury vyučovací hodiny, intenzifikace vyučovacích metod, vztah mezi reprodukční a tvořivou kognitivní činností. Problém programovaného učení. Teorie a praxe problémového učení. Problematika polytechnického a odborného vzdělávání. Pokračování v aktivní práci v oblasti nápravné pedagogiky (I.A. Sokoljanskij, A.I. Meshcheryakov, A.I. Dyachkov aj.).
A.P. Pinkevich - nejvýznamnější učitel první poloviny 30. let. Jeden z prvních sovětských teoretiků. Vystudoval Kazaňskou univerzitu, schopný biolog. Po univerzitě vyučuje a věnuje se literární činnosti (Gorkyho asistent). V první polovině 20. let. nejprve vede Uralskou univerzitu, poté Petrohradský pedagogický institut a od roku 1924 rektor 2. Moskevské státní univerzity. Od roku 1926 byl současně ředitelem Ústavu vědecké pedagogiky a od roku 1930 vedoucím katedry pedagogiky Moskevského státního pedagogického institutu. V letech 1924-1925 vydal Pedagogiku ve 2 dílech, jednu z prvních sovětských učebnic. Jeho práce byly kritizovány P. P. Blonským; V. N. Shulgin, podle M. V. Boguslavského, vedl proti Pinkevičovi „válku ničení“ a obvinil ho z antimarxismu. Později byl spolu s dalšími vědci a učiteli zatčen na základě obvinění z vytvoření teroristické skupiny. Výstřel. . P. Blonsky je vynikající učitel a psycholog, „sovětský Pestalozzi“. Největší vliv měl na porevoluční ruskou pedagogiku, jeho odkaz není dosud plně prozkoumán. Kladl požadavky na pedagogiku jako exaktní vědu, která musí mezi fakty výchovy ustanovit zákonitosti, studovat je v závislosti na různých důvodech („Vzdělání nevzniká z vůle jednotlivce..., ale je funkcí určitých ekonomických a politických podmínek...)“ Jeden z hlavních vývojářů pedologie ji chápal jako vědu, která „studuje vývoj člověka v dětství“, zatímco pedagogika „studuje faktory příznivé tomuto vývoji“. Obrovský vliv přikládal objektivním metodám pedagogického výzkumu, především statistickému testování, i když vždy upozorňoval, že z diagnostiky by se neměl dělat kult. Pečlivě propracoval postup výzkumu. Středobodem pedagogického procesu je podle Blonského dítě; vše by mělo směřovat k „otevření a obohacení“ dítěte („milujte ne školu, ale děti, které do školy přicházejí“). Láska se projevuje ve znalosti vlastností studenta (pohlaví, věk atd.) a ve schopnosti na základě těchto znalostí budovat práci. Úspěšnou práci určuje empatie (moderně řečeno empatie). Blonsky jako jeden z prvních upozornil na roli neformálních vztahů při utváření osobnosti (normy a hodnoty sociálního prostředí, vedení, management). Vyvinula typologii studentů na základě „silní – slabí“. To se projevuje ve fyzickém, duševním, psychickém vývoji. Zvláštní pozornost si zaslouží slabý typ (duševní vývoj), dítě tohoto typu se stává vítězem pouze ve fikci (snech). „Sny“ zpomalují vývoj; Blonsky vyvinul způsoby, jak s takovými dětmi pracovat. Cíle výchovy tak podle Blonského závisí na typu dítěte. V konceptu pracovní školy, který vytvořil Blonsky, musí studenti studovat svět holisticky, jako životní dílo, vztahy mezi lidmi, jevy a předměty. Pro zintenzivnění vzdělávacího procesu navrhl Blonsky genetickou metodu, která zahrnovala učení podle fází vývoje dítěte, organizované ve fázích - to je jediný způsob, jak rozvíjet to, co je přirozené. Postupně by se měly rozšiřovat „hranice zkušenosti“ (z mikro na makro). Aktivizací myšlení učitel dělá žákovu práci kreativní, proto (stejně jako Shatsky) Blonsky učení odsuzoval, když se učitel zeptá, co se naučil, žák odpovídá. Aby se učení přiblížilo „životu samotnému“, navrhoval Blonsky studovat nástroje v praxi a procvičovat řešení sociálních situací (zařadil je do reálného vzdělávacího procesu). Po dekretu z roku 1936 "O pedologických zvrácenostech v systému Nar-kompros." Blonsky je pronásledován, jeho publikace jsou zastaveny a je mu zakázáno mluvit. Oba jeho synové jsou zatčeni. Zapomenutý a sám zemřel v místní nemocnici. Na 20 let byly jeho jméno a díla zakázána. 44
Rozvoj pedagogického myšlení v podmínkách emigrace byl živen na jedné straně neodbytnou potřebou ruských vědců porozumět filozofickým, psychologickým, kulturním, náboženským problémům utváření a rozvoje osobnosti, vzdělání a kultury; na druhé straně přítomnost emigrace dětí a mládeže s potřebou sociálně-pedagogické ochrany a výchovy. Ruskou inteligenci spojovala starost a starost o osud mladé generace v Rusku. To se stalo, za použití slov I.A. Bunin, „poslání ruské emigrace“.
Můžeme hovořit o zavedeném vědeckém a pedagogickém prostoru ruského zahraničí, který vytvořil jednotné pole intelektuální přitažlivosti a umožnil rozvoj teorie a praxe školských záležitostí.
Základem tohoto prostoru bylo především sociálně pedagogické hnutí ruské emigrace, které do tvůrčího procesu zapojilo inteligenci. Pořádala ji dvě střediska pedagogické emigrace: Pedagogické byro pro záležitosti středních a dolnoruských škol v zahraničí, které vedl V.V. Zenkovského a Asociace organizací ruských učitelů v zahraničí (URUOZ), jejímž předsedou byl zvolen A.V. Zhekulina. Plnili nejen organizační a pedagogickou funkci, ale přispívali i k oživení vědeckého života v oblasti školství, těšící se velké autoritě v kruzích pedagogické emigrace.
Koncentrátem a aktivátorem pedagogického myšlení v emigraci byly celoemigrantské pedagogické sjezdy, jak všeobecného zaměření v letech 1923, 1925 a 1926, tak k problémům předškolní výchovy (1927), mimoškolní výchovy (1928), výchovy školní mládeže (1929), řada schůzí o nábožensko - mravní výchově a výchově, na kterých se shromáždily nejlepší pedagogické síly k projednání palčivých problémů. Kongresy a setkání se konaly v jednotlivých zemích nebo skupinách zemí. Prostřednictvím ruských akademických skupin, které pořádaly jejich kongresy, se ctihodní vědci podíleli na pochopení problémů výchovy mládeže.
ZENKOVSKIJ Vasilij Vasilievič
Samotný Zenkovského filozofický systém se skládá ze tří oddílů: epistemologie, metafyziky a nauky o člověku (antropologie). V oblasti epistemologie stojí Zenkovskij na úhlu pohledu, který nazývá „christocentrické chápání vědění“. Budujec své koncepty, Zenkovskij jde cestou kritiky protichůdných a blízkých názorů, odhalování prvního a objasňování druhého, pak dává vlastní pochopení problému, načež znovu zdůvodňuje kladné řešení takto získaného problému pomoci křesťanské nauky. V epistemologii tak Zenkovskij po překonání jednostrannosti učení S. N. Trubetského o „koncilní povaze lidského vědění“ a německém transcendentálním idealismu dospívá k pojmu „církevní rozum“, podle něhož metafyzická podpora vědění je třeba hledat v pojetí církve. „Tento výklad poznání rozhodně odmítá princip „autonomie“ rozumu, který vyžaduje revizi všech principů moderní vědy“ (Dějiny ruské filozofie, sv. 2, část 2. L., 1991, s. 252) . V metafyzice Zenkovskij, opouštěje konstrukce Vl. S. Solovjov, dochází k „odmítání“ všech forem novoplatonismu. Jeho ontologie je především naukou o stvořenosti bytí, originální verzí sofiologie (ačkoli Zenkovskij v řadě bodů navazuje na S.N. Bulgakova); také vyvinul svou vlastní verzi kosmismu a doktrínu světové duše. Zenkovskij ve své nauce o člověku podává obecnou formulaci těch psychologických a pedagogických myšlenek, které rozvíjel po celý život. „Cesta člověka,“ věří, „na zemi stojí pod znamením „kříže“ (každý člověk má podle učení Páně „svůj“ kříž, který zajišťuje nesrovnatelnost a originalitu každého člověka ), tedy vnitřní zákon, kterým lze v člověku obnovit ztracenou (i když zásadně ne zničenou) integritu. To vysvětluje ústřední postavení jeho mravního života; osvobození od moci „duchovních“ hnutí, zduchovnění celého složení člověka je zároveň naší přípravou na triumf věčného života v člověku. Veškeré pedagogické úsilí, které je obecně proveditelné, by mělo směřovat k tomu, aby mladá bytost mohla „najít sama sebe“ a tvořivě přetvořit svou skladbu, kterou v sobě nachází, jako interakci dědičných, sociálních a duchovních vlivů“ (tamtéž, str. 253). Zenkovského teologické názory jsou uvedeny v knize „Apologetika“ (Paříž, 1957), ve které se zaměřuje „na všechny ty body, kde existuje skutečná nebo imaginární divergence vědění a kultury od církve, aby ukázal, že pravda křesťanství zůstává neotřesitelná“ („Apologetika“ . Riga, 1992, str. 11). Zvláštní místo v Zenkovského tvůrčím dědictví zaujímá „Dějiny ruské filozofie“ – základní dvousvazková studie publikovaná v Paříži v letech 1948-50 a přeložená do francouzštiny a angličtiny v roce 1953. Z hlediska pokrytí materiálu a hloubky výkladu zůstává tato studie nepřekonaná.
Ivan Alexandrovič Iljin
Ruský filozof, právník, politický myslitel, ale i subtilní teoretik a historik náboženství a kultury.
V letech 1923 až 1934 byl ruský filozof děkanem a profesorem Ruského vědeckého institutu v Berlíně. Během těchto let se aktivně účastnil politického života ruské emigrace a připojil se k její pravici. Stal se jedním z ideologů bílého hnutí a několik let vydával "Russian Bell. Journal of a strong-willed idea." Během tohoto období napsal řadu knih o otázkách filozofie, politiky, náboženství a kultury: „Náboženský význam filozofie“, „O odporu proti zlu silou“ (1925), „Cesta duchovní obnovy“ (1935), "Základy umění. O dokonalém v umění (1937) atd. Iljinova aktivnější činnost však byla přerušena kvůli nástupu nacistů k moci v Německu, protože již v roce 1934 byl vyhozen z Ruského vědeckého ústavu a o dva roky později mu byla zakázána jakákoli veřejná činnost. A v roce 1938 byl nucen emigrovat z Německa do Švýcarska. Z velké části díky S. V. Rachmaninovovi a mnoha svým dalším přátelům se usadil se svou ženou poblíž Curychu. V obavě z reakce Německo švýcarské úřady činnost ruského filozofa omezily, ale postupně se jeho pozice upevnila a mohl se již aktivně zapojit do tvůrčí činnosti. Kromě velkého množství článků a esejů publikovaných v různých publikacích, zejména, které později vytvořil sbírku „Naše úkoly“ (vyšla ve 2 svazcích v roce 1956), Ivan Aleksandrovich vydal také tři knihy v německé filozofické a umělecké próze, spojené společným konceptem „Zpívající srdce. K vydání se připravovala Kniha tichých rozjímání, dále zásadní studie „Axiomy náboženské zkušenosti“ (vyšla ve 2 dílech v roce 1953) a kniha „Cesta k důkazu“ (1957). že Iljinův okruh zájmů byl velmi široký: zajímal se jak o náboženské a právní, sociálně-politické, filozofické, tak i etické, estetické, antropologické, literární a poetické problémy a oblasti poznání.
Ruský myslitel významně přispěl k formování a rozvoji národní ideologie. Ve své zprávě „Tvůrčí myšlenka naší budoucnosti“, vytvořené v Bělehradě a Praze v roce 1934, formuluje vznikající problémy ruského národního života, které jsou aktuální i dnes. „Musíme říct zbytku světa,“ prohlásil odvážně, „že Rusko žije, že jeho pohřbívání je krátkozraké a hloupé, že nejsme lidský prach a špína, ale živí lidé s ruským srdcem, s Ruská mysl a ruský talent, který je marný Myslí si, že jsme se mezi sebou „pohádali“ a jsou v nesmiřitelných názorových rozdílech, jako bychom byli úzkoprsí reakcionáři, kteří jen přemýšlejí o svých osobních výsledcích u prostého či "cizinec".
Veřejný vzdělávací systém v SSSR je vzdělávací systém, který se začal formovat v sovětských dobách (Sovětské Rusko, SSSR).
Vzdělávání v Sovětském svazu úzce souviselo s výchovou a formováním osobnostních rysů. Sovětská škola byla navržena nejen proto, aby řešila obecné vzdělávací problémy, učila studenty znalostem zákonitostí vývoje přírody, společnosti a myšlení, pracovních dovedností a schopností, ale také aby na tomto základě formovala komunistické názory a přesvědčení studentů, vychovávala studentů v duchu vysoké morálky, sovětského vlastenectví a socialistického internacionalismu.
Základní principy vzdělávání v Sovětském svazu byly formulovány již v roce 1903 v Programu RSDLP, vyhlášeném na 2. kongresu RSDLP: všeobecná bezplatná povinná školní docházka pro děti obou pohlaví do 16 let; zrušení třídních škol a omezení ve vzdělávání na základě národnosti; oddělení školy a církve; školení v rodném jazyce atd.
Od vzniku sovětského státu byla otázkám vzdělávání věnována prioritní pozornost. 9. listopadu 1917 (den po 2. všeruském sjezdu sovětů 26. října (8. listopadu 1917) byla společným výnosem Všeruského ústředního výkonného výboru a Rady lidových komisařů zřízena Státní osvětová komise , která byla pověřena řízením celého systému veřejného školství a kultury.
V říjnu 1918 bylo zavedeno nařízení „O jednotné pracovní škole RSFSR“, které zavedlo bezplatné a kooperativní vzdělávání pro děti školního věku. Dne 26. prosince 1919 byl podepsán dekret o tom, že veškeré obyvatelstvo země ve věku od 8 do 50 let, které neumělo číst a psát, je povinno se naučit číst a psát ve svém rodném jazyce nebo v ruštině, pokud si to přeje. . ]
Vážným problémem byla negramotnost značné části obyvatelstva, zejména rolnictva, přičemž v Evropě se tento problém řešil již v 19. století. Sovětské vedení považovalo dosažení všeobecné gramotnosti za jednu ze svých priorit. Jak řekl Vladimír Lenin - „Potřebujeme obrovský nárůst kultury. je třeba zajistit, aby schopnost číst a psát sloužila ke zlepšení kultury, aby rolník měl příležitost využít této schopnosti číst a psát ke zlepšení svého hospodářství a svého státu.“.
Celkem se do roku 1920 naučilo číst a psát 3 miliony lidí. Sčítání lidu v roce 1920 na území sovětského Ruska zaznamenalo schopnost číst u 41,7 % populace ve věku 8 let a více. Toto sčítání však nebylo univerzální a nezahrnovalo taková území země jako Bělorusko, Volyň, Podolské provincie, Krym, Zakavkazsko, horské oblasti severního Kavkazu, část Turkestánu a Kyrgyzstánu, Dálný východ a některé oblasti. evropského Ruska a Ukrajiny, Chivy a Buchary .
Na základě dekretů Rady lidových komisařů RSFSR, přijatých v letech 1918-19, došlo k radikální změně vzdělávacího systému: byla zakázána existence soukromých škol; bylo zavedeno bezplatné vzdělávání a koedukované vzdělávání pro děti obou pohlaví; škola byla oddělena od církve a církev od státu; bylo zakázáno vyučování jakékoli náboženské doktríny a provádění náboženských obřadů ve vzdělávacích institucích; fyzické trestání dětí bylo zrušeno; všechny národnosti získaly právo studovat ve svém rodném jazyce; byl počátek vytváření systému veřejného předškolního vzdělávání; Byla vyvinuta a uvedena v platnost nová pravidla pro přijímání na vysoké školy.
Moderní badatelé poznamenávají: „Komunistický útok na systém rozdělování vědeckých statusů začal v roce 1918. Nešlo ani tak o „převýchovu buržoazních profesorů“, ale spíše o nastolení rovného přístupu ke vzdělání a zničení třídní privilegia, která zahrnovala privilegium být vzdělaný.“
Nové průmyslové technologie, nová průmyslová odvětví, nové profese atd. ovlivnil vývoj vzdělávacího obsahu. Všechny země projevily přání zlepšit vzdělávací systém, i když k tomu došlo různými způsoby. Západní země jako celek se vyznačovaly především snahou vytvořit jednotné vzdělávací systémy a zvýšit všeobecnou intelektuální úroveň vzdělání. Nové státy socialistického tábora zároveň restrukturalizovaly všechny formy společensko-politického života v souladu se socialistickým politicko-ideologickým systémem v oblasti vzdělávání, který jim byl po válce uložen, to znamenalo vytvoření školských systémů uzavřených k těm, které se vyvinuly v Sovětském svazu.
Posilování vlivu vlády na školy je typické pro všechny západoevropské země. Ve Velké Británii byl ještě před koncem druhé světové války schválen Butlerův zákon. Tento zákon demokratizoval a zefektivnil školní život, rozšířil práva poručníků a rodičovských výborů a prodloužil dobu povinné školní docházky dětí na 15 let. Zároveň byly legalizovány tři typy středních vzdělávacích institucí: moderní škola, gymnázium a střední odborná škola. Je třeba poznamenat, že absolventi moderní školy, kteří tvořili dvě třetiny všech absolventů, byli zbaveni práva vstoupit na vysoké školy. Autonomie krajů v rozhodování o vzdělávací soustavě komplikovala řízení škol a zasahovala do stanovení jednotného obsahu vzdělávání, což ovlivnilo úroveň všeobecné vzdělávací přípravy žáků jako celku.
V 60. letech byly zřizovány tzv. jednotné střední školy, jejichž absolventi získali právo vstupu na vysoké školy. V současné době se jedná o nejrozšířenější typ sekundární vzdělávací instituce ve Spojeném království.
Reforma školství z roku 1988 zavedla Jednotný národní vzdělávací program pro všechny typy škol, který vytvořil základ pro sjednocení vzdělávacího systému ve Velké Británii.
Rozvoj americké školy v poválečném období probíhal v souladu s procesem centralizace řízení školství. Do konce války zůstalo soukromých jen něco málo přes 10 % škol. Problém byl ale v tom, že podle dříve zavedené tradice měl každý stát právo samostatně a nezávisle sestavit kurikulum a formulovat vlastní školskou politiku. Tento stav zůstal až do přijetí zákona o národním obranném vzdělávání v roce 1958, který spolu s řadou navazujících federálních zákonů významně koordinoval vzdělávací aktivity ve Spojených státech.
V polovině 60. let. Ve Spojených státech začalo rozsáhlé hnutí za odstraňování pozůstatků rasové a náboženské segregace ve školách. Diskriminace určitých skupin lidí byla uznána jako pozůstatek otrokářské minulosti, fenomén nehodný moderní civilizace. Tento proces probíhal postupně během téměř deseti let. Myšlenky humanizace a demokratizace vzdělávání se v tomto období staly velmi aktuálními.
V druhé polovině 70. let. Došlo k znatelnému poklesu úrovně všeobecného vzdělání poskytovaného veřejnými školami. Bylo také uvedeno, že třetina dospělé populace země nemá středoškolské vzdělání. To bylo vysvětleno nedostatkem poptávky po pracovnících s tímto stupněm vzdělání v této fázi ekonomického rozvoje. V souladu s logikou řešení dlouhodobých strategických problémů v rozporu s dočasnými požadavky ekonomiky vstoupil v roce 1981 v USA v platnost zákon o sjednocení a zkvalitnění vzdělávacích programů, který znamenal počátek standardizace obsahu vzdělávacích programů. školního vzdělávání. Za prioritní oblasti byly uznány přírodní vědy a matematika. Za nejbližší budoucí úkol americké školy se začalo považovat výuka počítačové gramotnosti již od základních ročníků školy.
Tvorba stromovité větvené struktury. Tento termín je starověkého původu, Werner zmínil „dendritické formy“...
"Princezna Olga" - Olgin křest v Konstantinopoli. Kresba ze staré knihy. Hodina s historií pravoslavné kultury. "Svatý...
Koncem 30. let našeho století začala v psychologii osobnosti aktivní diferenciace výzkumných oblastí. V...
Kapitola 20. Osobnost Shrnutí Obecné pojetí osobnosti. Definice a obsah pojmu „osobnost“. Úrovně...
Igor Mironovič Guberman (hebr. יְהוּדָה בֵן מֵאִיר גוּברמן). Narozen 7. července 1936 v Charkově. Sovětský a izraelský...
Zajímavé krátké naučné příběhy Valentiny Oseevy pro děti předškolních a mladších škol...
Dobrý den, přátelé. Básničky od Agnie Barto o hračkách ve formě karet k vytištění dnes na našem blogu. Už jsou...
V. DYMARSKY: Dobrý den, toto je další pořad ze série „Cena vítězství“ a já jsem jeho hostitelem Vitalij Dymarskij....
Frázová slovesa se v mluvené angličtině používají velmi často. Proto je nutné je znát. V článku jsme...
Dnes každý z nás používá při označování určitých měřítek pouze moderní termíny. A...
soudní proces s 12 japonskými válečnými zločinci vinnými z přípravy a provádění bakteriologického...
Biografie Sasha Cherny pro děti vám pomůže připravit se na lekci a dozvědět se o práci tohoto básníka. Sasha Cherny...
Khlopova Maria, nevěsta cara Michaila Romanova.. Nešťastná dívka, která nepotěšila svou budoucí tchyni a...
Materiál z Wikipedie - volné encyklopedie Homologous series - série chemických sloučenin stejného...
"Princezna Olga" - Olgin křest v Konstantinopoli. Kresba ze staré knihy. Hodina s historií pravoslavné kultury....
Koncem 30. let našeho století začala v psychologii osobnosti aktivní diferenciace výzkumných oblastí....