Фундаментальные исследования. Интенсификация процесса обучения Что такое интенсификация учебного процесса

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ТВОРЧЕСКИ РАЗВИВАЮЩИХ ПРОГРАММАХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

КРАСНОСЕЛЬСКИЙ А.Б.

В статье рассматриваются вопросы создания программ дополнительного образования - катализаторов развития творчества педагогов начального и среднего профессионального образования.

The article deals with the establishment of additional education programs - the catalysts of creativity of teachers in primary and secondary vocational education.

Наша страна вступила на путь инновационного социального, экономического и технологического развития. Одной из ключевых задач на этом пути является подъем образования «... как системы формирования интеллектуального потенциала нации и как одной из главных сфер производства (и распространения - авт.) инноваций...» . Для того, чтобы реально выполнять эти важные для страны и экономики функции образовательным учреждениям начального и среднего профессионального образования (учреждениям профессионального образования), необходимо непрерывно и эффективно развиваться, решительно преодолевая серьезное отставание качества подготовки своих выпускников от динамично развивающихся инновационных процессов, потребностей рынков и производств, активно участвовать в формировании современной модели образования.

В этой специфической ситуации возросла и превратилась в массовую потребность образовательных учреждений в творчески работающих педагогах и руководителях, способных создавать и распространять новые образцы массовой педагогической практики. Эта потребность не может удовлетворяться за счет стихийного саморазвития творческого потенциала наиболее талантливых работников образовательных учреждений. Процесс появления таких работников «в нужное время и в нужном месте» остается в этом случае случайным, темпы формирования - медленными, а количество и потенциал - недостаточными для устойчивого развития педагогической практики. В связи с этим возникла необходимость в создании специальных - творчески развивающих программ дополнительного профессионально-педагогического образования, обеспечивающих эффективную массовую подготовку «творцов» из педагогов-практиков (далее - Программ) и опережающее наращивание творческого потенциала учреждений профессионального образования.

Известно, что появление и становление творческих личностей являются отчетливо индивидуальными, во многом спонтанными и длительными процессами. Поэтому для них не подходят условия обычного массового образования. На чем же в таком случае основываться при создании рассматриваемых здесь Программ, решении вопросов кого, чему и как учить? Как обеспечить эффективность педагогического процесса в условиях таких программ.

В поисках решения этих проблем мы обратились к исследованиям творческой деятельности и инноваций в образовании (В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, А.Я. Найн, С.А. Новоселов, М.М. Поташник, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова, и другие); работам, в которых рассматривается взаимосвязь и взаимообусловленность развития личности, индивидуальности и эволюции социальных систем (А.Г. Асмолов, Л.Н. Гумилев, А.Н. Северцов и др.), а также исследованиям в области интенсификации педагогического процесса (С.А. Архангельский, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.А. Китайгородская, Г.А. Мамигонова, В.В. Петрусинский и др.). Важную роль в решении ключевых вопросов создания Программ играли также исследования, посвященные реализации принципа деятельности в образовании, исследованиям взаимосвязи учебной и профессиональной, в том числе творческой деятельности специалистов (А.Н. Леонтьев, А.А. Вербицкий и др.).

Интеграция содержащихся в этих исследованиях идей позволила спроектировать и успешно внедрить в практику конкретные творчески развивающие программы с интенсивными педагогическими процессами. В связи с этим представляется возможным, обобщая полученные результаты, выявить и обосновать условия интенсификации педагогического процесса в творчески развивающих программах дополнительного профессионально- педагогического образования. Кратко представим результаты этого обобщения.

Прежде всего, уточним ключевые понятия: «творчески развивающие программы дополнительного профессионально-педагогического образования» (Программы) и «интенсификация педагогического процесса».

Творчески развивающими здесь называются программы дополнительного образования, в которых ставится цель развития творческих способностей и опыта творческой деятельности слушателей в контексте инновационных изменений в педагогической практике.

Понятие «интенсификация педагогического процесса» требует более подробного рассмотрения. Это понятие и его и его почти синоним «интенсивный путь развития» давно применяются в различных областях науки и практики. Несмотря на это, процесс формирования этих понятий пока не завершен. Анализ их применения для рассмотрения развития экономики, науки, научно-технического прогресса и других социальных систем показал, что к ним обращаются в драматических ситуациях. Если ставится задача перехода той или иной системы на интенсивный путь развития, значит прежний тип ее существования (функционирования и развития) перестал удовлетворять современным задачам и это невозможно компенсировать дополнительными вложениями .

Акцентируя внимание на последнем обстоятельстве, в ряде исследований причины перехода к интенсификации часто сводят к исчерпанию ресурсов для противоположного - экстенсивного пути развития (или экстенсификации), осуществляемого за счет увеличения использования ресурсов. А переход к более экономному использованию ресурсов рассматривается как фактор и важнейшая сущностная характеристика интенсификации.

Существует и противоположная точка зрения, при которой обострение проблемы ресурсов является лишь условием, актуализирующим потребность в интенсификации. Она опирается на известные ситуации, когда экономное использование сокращающихся ресурсов достигается «наведением порядка» и совсем не требует принципиальных изменений ни в типе существования, ни в характере развития изменяющейся системы. Следовательно, решение интересующих нас проблем требует выявления новых, характерных именно для интенсификации задач и механизмов, в принципе не реализуемых экстенсивным наращиванием усилий.

Для выявления этих принципиальных характеристик интенсификации следует обратиться к понятиям интенсивности и экстенсивности, рассмотреть взаимосвязи этих понятий с понятием развития.

Понятие «развитие» означает процесс и результаты направленных, необратимых и закономерных изменений объекта. В результате развития возникает новое его состояние . Очевидно, что новое состояние объекта как целого обладает новыми интегральными или системными характеристиками. К ним в первую очередь относятся характеристики качества и количества.

Кроме того, важной интегральной характеристикой является интенсивность или степень интенсивности - неразрывное единство качества и количества, обусловленное самой сутью качественной определенности объекта. По-видимому, близким по содержанию к такому пониманию интенсивности является понятие меры - соотношения «качество/ресурсы». Это соотношение - характеристика ресурсной обеспеченности существования качественной определенности объекта.

Из этого понимания интенсивности вытекает существование диапазона изменений, то есть минимума и максимума интенсивности, обусловленных самой сутью качеств объекта. Если развитие направлено на достижение нового состояния объекта, характеризующегося приближением к этому гипотетическому минимуму (совершенной мере), то это, по нашему мнению, интенсификация или интенсивный путь развития. Чем ближе к совершенству соотношение «качество/его ресурсное обеспечение», тем выше интенсивность. Тем эффективней развивается и функционирует объект.

Если же развитие сопровождается увеличением ресурсного обеспечения нового качества объекта, то это экстенсивный путь развития объекта.

Любой фактор, средство или условие, повышающее интенсивность процесса можно назвать интен-сификатором. Аналогичное понятие применяется в лингвистике и может с пользой использоваться в педагогической науке и практике. В зависимости от конкретных особенностей интенсификации используется тот или иной комплекс или система интенсификаторов. Это и есть механизм интенсификации или интенсивного развития объекта.

Предложенное нами понимание интенсификации позволяет выделить два ее вида. Один из них -повышение интенсивности при неизменной качественной определенности объекта. Другой более сложный - одновременный переход к новому качеству и интенсивности. Все это позволяет выявить особенности интенсификации интересующего нас педагогического процесса и механизма ее реализации - комплекс необходимых интенсификаторов.

Прежде всего, следует иметь виду, что интенсификация педагогического процесса в творчески развивающих программах дополнительного профессионально-педагогического образования принадлежит ко второму из перечисленных видов, так как связана с потребностью в эффективном достижении качественно новой цели повышения квалификации - развитием творчества педагогов в условиях становления инновационно-ориентированного образования.

Очевидно, что в этих условиях подобные программы должны взять на себя функцию одного из ведущих интенсификаторов развития педагогической практики. Только при этом условии появляется возможность интенсификации рассматриваемого педагогического процесса. Основные пути осуществления этой функции определяются особенностями интенсивного пути развития образовательных учреждений. В настоящее время достаточно ясно видно, что этот процесс развертывается по следующим взаимосвязанным направлениям:

Формирование методологической основы развития дополнительного педагогического образования, перехода на новую систему функций, интенсивных форм и педагогических технологий;

Появление творчески развивающих программ - модераторов и катализаторов развития творчества педагогов и образовательных учреждений;

Расширение возможностей самообразования и непрерывного образования, интеграция данных программ с творческой самореализацией педагогических и руководящих работников образовательных учреждений;

Внедрение творчески развивающих программ, инициирующих развитие сообществ и совместную деятельность творчески работающих педагогов;

Интеграция данных программ с развитием, инновационной деятельностью, методической работой и развивающимися внутриучрежденческими системами дополнительного образования образовательных учреждений. Это направление уже обозначилось в ряде передовых образовательных учреждений нашей области и некоторых образовательных программах нашей кафедры;

Интеграция самообразования, повышения квалификации и переподготовки в систему многовариантных творчески развивающих программ дополнительного образования, интенсифицирующих развитие творческого потенциала наиболее активных педагогических и руководящих работников;

Реализация Программами функции интенсификатора развития педагогической практики по данным направлениям обуславливает механизм интенсификации - комплекс интенсификаторов педагогического процесса в творчески развивающих образовательных программах. В качестве основных компонентов этого комплекса выступают основные подходы, педагогические цели, формирующее содержание программ и системообразующие педагогические технологии.

Для осуществления интенсификации педагогического процесса необходимо использовать комплекс взаимодополняющих подходов. В него входят личностно-деятельностный, культурологический, акмеоло-гический, дополнительностный и синергетический . Каждый из них играет вполне определенную роль. Личностно-деятельностный подход ориентирует на поиск интегральных личностных качеств, необходимых творческой личности для того, чтобы занять место «творца» в системе отношений по поводу созда-

ния и распространения педагогических новшеств. Он же является основой для создания формирующего содержания и педагогической технологии, поскольку «личность формируется и проявляется в деятельности». Остальные подходы позволяют найти средства эффективной реализации личностно-деятельностного подхода, интенсифицирующие педагогический процесс.

Для осуществления интенсификации педагогического процесса в творчески развивающей программе необходима максимально высокая цель, достижение которой требует напряженных усилий и обеспечивает ускоренное движение слушателей Программ к наивысшим уровням творчества. В соответствии с акмеологическим подходом, такой целью является развитие творческой универсальности слушателей программ как субъектов преобразования педагогической практики. Мы понимаем под этим развитие творческого потенциала, позволяющего педагогу самостоятельно ставить перед собой и успешно решать творческие задачи создания новой педагогической практики в реальных условиях .

Синергетический подход позволяет создавать в педагогическом процессе условия интенсивного достижения этой цели за счет интеграции процессов саморазвития слушателей, развития их образовательных учреждений с образовательными воздействиями Программ. В соответствии с этим подходом не эффективно внешними воздействиями навязывать слушателю и его образовательному учреждению путь развития, игнорирующий процессы саморазвития. Необходимы малые, но правильно нацеленные резонансные воздействия на точки бифуркации, точно учитывающие пределы возможного в данных условиях. Отметим, что этими резонансными воздействиями интенсифицируется развитие творчества и индивидуальности наиболее активных работников - носителей потенциала образовательного учреждения. При этом интенсифицируется процесс достижения слушателями наивысших уровней саморазвития, самоорганизации и мастерства.

Культурологический подход позволяет создать условия для развития слушателя как носителя и создателя не просто субъективно нового, но культуросообразного педагогического опыта, способствующего развитию других педагогов и образовательных учреждений .

Дополнительностный подход обеспечивает эффективное создание важного интенсификатора рассматриваемого педагогического процесса - минимально необходимой и достаточной структурной полноты всех его компонентов: воспроизводимых в нем социальных отношений, целевых, содержательных, технологических и др. В соответствии с этим подходом структурная полнота и целостность педагогического процесса и всех его компонентов обеспечивается единством противоположных и не проявляющихся одновременно в конкретных педагогических актах качеств. Так, например, педагогические цели творчески развивающей программы «Технологическая культура педагога» состоят из двух традиционно не совмещавшихся целей развития слушателей и сообщества педагогов, действующего в той или иной территории.

На основе интеграции этих подходов раскрываются пути создания основных педагогических интен-сификаторов: содержания образования и интенсивной педагогической технологии.

Библиографический список

1. Российское образование - 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях. - М., Издат. дом ГУ ВШЭ, 2008.

2. Кара-Мурза С. Г. Проблемы интенсификации науки: Технологии научных исследований. - М., Наука, 1989.

3. Абалкин Л. Н. Перевод экономики на интенсивный путь развития // Вопросы экономики, 1982, № 2.

4. Философский энциклопедический словарь. - М., Сов. Энциклопедия, 1983.

5. Асмолов А. А. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М., «Смысл», ИЦ «Академия», 2002.- 416 с.

6. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. - М., Изд-во психолого-социального института, 2004.

7. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. - М., Изд. центр «Академия», 2002.

Ключевые слова: интенсификация, творческая деятельность педагога, творчески развивающие образовательные программы, личностно-деятельностный, культурологический, акмеологический, до-полнительностный и синергетический подходы, технологическая культура педагога.

Интенсификация обучения продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики высшей школы. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать студентам за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является интенсификация учебной деятельности.

Интенсификация обучения - это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования:

Методов обучения.

Рассмотрим вкратце параметры, способствующие оптимизации содержания учебной дисциплины. Совершенствование содержания предполагает как минимум:

Рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература;

Перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

Концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний, необходимых для плодотворной самостоятельной работы;

Рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу;

Педагогическое проектирование и педагогические технологии J75

Обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного;

Экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

Широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);

Выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов;

Применения различных форм и элементов проблемного обучения;

Совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;

Индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

Стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

Знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

Применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости - информационных средств обучения. Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.

4.1. Групповые формы учебной деятельности как фактор интенсификации обучения

Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. В этой ситуации в процессе обучения возникают отношения студентов между собой по поводу предмета, т.е. по схеме: субъект (студент) - объект (предмет) - субъект (студент). При этом в ходе обучения знания должны быть получены студентами более или менее самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса. Преимущества индивидуально-групповой формы обучения особенно наглядно проявляются при умело разработанной методике интенсивного обучения иностранному языку с использованием игровых ситуаций и ролевых игр.

При групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме преподаватель - студент лишает учебный процесс важнейшего звена - межличностного общения и межличностного взаимодействия через обучение. Межличностный контекст порождает в группе особую ауру, которую А. С. Макаренко называл атмосферой "ответственной зависимости". Без нее немыслимы активизация личностных качеств студентов и плодотворная воспитательная работа преподавателя.

Учебную студенческую группу следует прежде всего рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий - как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе.

В свое время К. Маркс рассматривал коллектив, объединенный совместной деятельностью, как совокупный субъект, обладающий системой качеств, несводимых к простой сумме качеств входящих в него людей. В совместной деятельности происходит передача действий от одного участника к другому, приводящая к мотивации, единой для всех членов коллектива.

Коллективный опыт, коллективный разум, общий творческий потенциал превышают возможность механической суммы отдельных творческих потенциалов. Происходит их интеграция. В совместной деятельности появляется единство ценностных ориентаций. То, что общий творческий потенциал превосходит простую сумму отдельных возможностей, с давних пор отмечено в сказках разных народов. В русском варианте это совместные подвиги Покати Горошка, Дубовера, Ветродуя и др., проявляющих поочередно в самых сложных ситуациях свои уникальные способности и совершающих то, что одному было бы не под силу.

Подобное общение в процессе обучения представляет собой специфическую систему взаимопонимания и взаимодополнения друг друга для всех участников совместной деятельности. При такой форме межличностных отношений каждый студент группы одновременно воспитатель и воспитуемый.

При интенсивном групповом обучении общение становится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются ее продукты: студенты непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляются личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каким становится совместное овладение знаниями.

При организации коллективной работы студентов возникает ряд трудностей организационного, педагогического и социального плана. Чтобы групповая работа по нахождению новых знаний была по-настоящему продуктивной, нужно предложить студентам совместную деятельность - интересную, личност-но и социально значимую, общественно полезную, допускающую распределение функций по индивидуальным способностям. Наиболее полное и рациональное сочетание этих параметров возможно при интенсивном обучении иностранным языкам, при коллективной работе студентов в студенческом бюро переводов, выполняющих переводы по заданию профилирующих кафедр (в данном случае большую роль играют мотивационный фактор, чувство своей полезности и самореализации). Оптимальной формой коллективной деятельности, способствующей включению вышеперечисленных факторов, являются деловые игры, которым будет посвящен отдельный раздел данного учебного пособия.

Проблемное обучение в вузе

Главная задача современного образования видится в овладении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения.

Как категория психологическая, она отражает противоречия и у субъекта при познании объекта. Одна и та же проблема разными людьми или разными группами людей может восприниматься по-разному, вызывать затруднения в ее осмыслении, осознаваться как проблемная задача, в которой сформулирована суть проблемы и намечены этапы ее решения, и т.д.

Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки.

Формирование профессионального мышления студентов - это по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности:

Возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

Способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;

Собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;

Способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;

Способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы.

Элементы проблемного обучения имели место еще в античности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педагогика Ж.-Ж. Руссо - проблемные диалоги - были излюбленным жанром века Просвещения. В истории отечественной педагогики примером проблемного изложения материала могут служить лекции К. А. Тимирязева.

В практике обучения проблемные ситуации зачастую возникали стихийно. Это ситуации поиска истины в условиях интеллектуального затруднения, с которыми сталкиваются студенты при решении нестандартных задач. Специфические особенности высшей школы в эпоху НТР и тенденции развития высшего образования способствовали оформлению проблемного обучения в отдельное направление педагогики высшей школы и на основе результатов теоретических исследований, разработке его исходных понятий, педагогических принципов и приемов.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути н средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии - от знаний к проблеме - студенты не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Гегель метко определил роль научного поиска, говоря о том, что не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением. Голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию.

"Потребление" готовых достижений науки не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности. Авторы проблемного метода придают исключительно важное значение замене стратегии "от знаний к проблеме" на стратегию "от проблемы к знаниям". В качестве примера можно привести два варианта плана лекции по тепловому излучению в курсе общей физики.

Традиционная лекция. Следует дать и уточнить некоторые физические понятия (абсолютно черное тело), затем объяснить основные понятия квантовой теории, сообщить основные характеристики (например, распределение интенсивности теплового излучения по частотам), затем вывести основную и производную формулы и показать, какие научно-технические проблемы могут быть решены с помощью этого понятийного аппарата.

Проблемная лекция. Лектор рассказывает об ультрафиолетовой катастрофе, о проблеме расхождения теоретических кривых и кривой, полученной опытным путем, о распределении интенсивности излучения в спектре частот. Затем полезно рассказать студентам о мучительных научных поисках ученых, которые привели к квантовой теории. Можно даже предложить вывести студентам самим формулы Больцмана и Вина, являющиеся частным случаем квантовой теории.

Что дает перестановка слагаемых?

Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель создает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании учащихся мотив овладения рубежом научного знания. Только мотивация способна стать действенным фактором активного вовлечения личности в процесс познания. Мотивы возникают из потребностей, а потребности определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.

Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

В ситуации обучения существуют три группы мотивов, некоторые психологи придерживаются разделения мотивов на две группы. В обоих случаях деление происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционными и активными формами обучения, в связи с чем авторы считают целесообразным предложить вниманию читателя трехчастную классификацию.

При традиционном обучении у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов:

I - непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана;

II - перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

III - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать "эмбриологией знания".

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой он испытывает интерес.

Но, к сожалению, инерция традиционной педагогики еще очень велика и ориентирует преимущественно на стимуляцию побуждающих мотивов, на мотивацию достижения: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т.д. Вот почему выявление психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в мотивацию профессиональную, представляет собой одно из стратегических направлений развития педагогики высшей школы и инновационных технологий обучения.

Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения.

Преподаватель должен так организовать педагогическое и межличностное общение и так направлять учебную деятельность студентов, чтобы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно-побуждающих мотивов.

Но формирование мотивов - лишь одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности студента. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель - формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Каковы же предметно-содержательные характеристики проблемного обучения?

Тот или иной тип противоречия, выявленного преподавателем совместно с учащимися. Например, противоречие между теоретической моделью и опытными данными теплового излучения.

Отсутствие известных способов решения подобных проблем.

Дефицит данных или теоретических моделей.

Занимающийся проблемным обучением преподаватель должен знать структуру и типологию проблемных ситуаций, способы их разрешения, педагогические приемы, определяющие тактику проблемного подхода. Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:

Проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для студентов фактами, разрушающими теорию.

Понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения.

Многообразие концепции и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов.

Практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.

Противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью.

Противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа. Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса

между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: "Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?" Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация => проблемная задача => модель поисков решения => решение.

Правильно сформулировать проблему - значит уже наполовину ее решить. Но на начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее решению.

Поэтому в классификации проблемных задач выделяют задачи с неопределенностью условий или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении - сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, т.е. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение.

Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, его задача - ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя студентов к решению проблемы и получению новых знаний.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

Они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;

Обеспечивают успешные условия усвоения;

Представляет собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

4.4. Условия успешности и цепи проблемного обучения

В результате исследований и практической деятельности выделены три главных условия успешности проблемного обучения:

Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

Значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого.

Педагогическое проектирование и педагогические технологии

Главная психолого-педагогическая цель проблемного обучения - развитие профессионального проблемного мышления - в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику. Вообще развитие творческих способностей носит прикладной характер и конкретизируется применительно к предмету, преобразуясь в формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение:

Увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у учащихся возникают нетривиальные для данного уровня подготовки вопросы типа: "Всякую ли кривую можно задать системой двух уравнений?";

Увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, их связи и функции и т.п.), например, совпадающие очертания континентов обеих Америк, Европы и Африки;

Постоянное расширение сферы образовательных услуг, ускорение процесса морального старения всех компонентов социального опыта требуют от современного специалиста в области образования высокой мобильности, субъективной готовности к непрерывному самообразованию, самоисследованию и самосовершенствованию собственных профессиональных качеств с тем, чтобы адекватно социальным запросам творчески самореализоваться в учительской профессии. В школе востребован педагог, готовый успешно и продуктивно сотрудничать со всеми участниками педагогического процесса, способный брать на себя ответственность, владеющий современными образовательными технологиями, письменным и устным общением, способный оперативно реагировать и быстро адаптироваться в различных педагогических ситуациях.

Классическая система подготовки педагогических кадров, в большей мере ориентированная на социальную стабильность, консервативна, поэтому с опозданием откликается на запросы обновляющейся школы.

В результате сложившейся ситуации все более осознаются противоречия между постоянно возрастающими требованиями к личности учителя - профессионала и невозможностью традиционной модели непрерывного профессионального образования обеспечить процесс ее становления и развития, между объективной потребностью общества в эффективно действующей системе непрерывного образования, способствующей профессиональному становлению учителя и недостаточной разработанностью её социально-педагогических основ.

Реакцией на эту ситуацию может стать повышение интенсивности процесса обучения студентов педагогического вуза.

Процесс обучения, как нелинейный, обладает свойством ветвления на подпроцессы, включающие в свой состав, в частности, следующие: процессы деятельности - преподавание и учение; психические процессы - мыслительные, мотивационные, эмоциональные; процессы самоорганизации и саморазвития и др. С позиции поиска путей интенсификации процесса обучения, особый интерес представляют те его структуры, воздействуя на которые можно добиться существенного повышения эффективности и качества учения.

Анализ научной литературы позволил нам выделить возможные пути интенсификации образовательного процесса. А именно: интенсификация на основе использования современных технологий; индивидуализация учебно-воспитательного процесса при условии наиболее полного учета индивидуально - психических особенностей студентов; строгий отбор и применение активных методов обучения; построение образовательного процесса в соответствии с требованиями педагогической эргономики.

Рассмотрим подробнее каждый из путей. Самую существенную черту интенсификации характеризует положение К. Маркса, высказанное им в "Капитале" "... через известные промежутки времени совершается воспроизводство, и притом - если рассмотреть его с общественной точки зрения, - воспроизводство в расширенном масштабе: расширенном интенсивно, если применяются более эффективные средства производства"(10,193). Приведенное высказывание позволяет сделать вывод о том, что в качестве одного из существенных признаков интенсификации выступает применение более эффективных средств производства. Экстенсивное развитие определено однозначно: оно осуществляется путем расширения поля производства и строительства новых фабрик, а интенсивное развитие с помощью более эффективных средств производства, которые предполагают качественное изменение характера труда.

Экстенсивное обучение в высшей школе строилось за счет расширения содержания учебного материала, которое требовало и увеличение сроков обучения. Поскольку рост информации касается всех учебных предметов, то было бы абсурдным предположить увеличение сроков обучения по всем дисциплинам. Следовательно, решить эту проблему можно только с помощью эффективных средств, методов, приемов обучения, обеспечивающих высокое качество подготовки специалистов при сохранении прежних сроков обучения.

Основываясь на высказываниях К. Маркса, можно выделить основные признаки, характеризующие интенсификацию: это, прежде всего научно-технический процесс, являющийся материальной основой интенсификации, а также интенсивное применение имеющихся средств производства, более полное использование всех производственных ресурсов.

В работах В.Г. Афанасьева, В.А. Бондина, Ю.М. Иванова, А.И. Ноткина и др. рассмотрены основные направления интенсификации развития, производства, проанализированы экономические факторы, влияющие на динамику интенсификации. "Интенсификация означает, - пишет В.Г. Афанасьев, - резкое повышение эффективности производства, повышение качества и работы, и продукции, упор на конечные высокие результаты, повышение производительности труда, на всестороннюю экономию, на мобилизацию тех огромных ресурсов и возможностей, которые у нас имеются"(13,22).

А.Е. Бусыгин рассматривает интенсификацию производства как "такой тип производства, который осуществляет на основе научно-технического процесса за счет совершенствования всех факторов производства и более полного, напряженного использования всех производственных ресурсов"(4,9).

На современном этапе развития науки и техники, увеличения объема, необходимой для усвоения информации, перехода от массового к индивидуальному обучению важным условием эффективности деятельности вуза является его техническое оснащение. Таким оснащением в настоящее время принято считать компьютерную и видео - технику. Исследования ряда ученных (16; 180 и др.) подтверждают, что использование компьютерной техники в целостной педагогической системе интенсифицирует познавательную деятельность студентов, формирует у них фундаментальные знания, в том числе методические, в значительной степени способствует усилению мотивации к изучению специальных дисциплин, улучшению профессиональной подготовки. Функционирование компьютерных локальных систем в преподавании различных дисциплин усиливает восприятие и усвоение учебного материала в направлении индивидуализации, способствует установлению связи "студент-преподаватель".

Степень распространенности и использования современных технических средств обучения можно определить двумя факторами: 1) производством и распространением дидактических материалов, которые определяют содержание этих средств для учебного процесса и придают смысл их существованию; 2) уровнем профессионализма преподавателей, которые должны быть подготовлены к методически грамотному использованию в своей работе технических средств и дидактических материалов, а в более широком понимании - к работе в условиях современной технологии обучения. Без учета этих факторов наполнение учебного процесса техническими средствами и дидактическими материалами является делом бесполезным, несущим в себе угрозу аудиовизуального вербализма (16).

Анализ современных исследований проблемы интенсификации обучения подтверждает идею о том, что она не может осуществляется без напряжения, усиления не только содержания, методов, форм, средств учебной деятельности, но и без напряжения как духовных, так и физических сил обучаемых и обучающих.

В связи с этим, большой интерес представляет развитие интенсивных методик обучения. В конце 60-х, начале 70-х годов XX века в рамках идей болгарского ученного Г. Лозанова, частично используя принципы и приемы его методики, российские и зарубежные ученые создали ряд своих методических систем, предусматривающих раскрытие значительных резервов в психике человека в специально организованных условиях обучения. Это позволило нам наметить ещё один путь интенсификации образовательного процесса в вузе: индивидуализация учебно-воспитательного процесса при условии наиболее полного учета индивидуально-психических особенностей студентов.

По мнению С. Тадеуша, реализация личностного аспекта при интенсификации учебно-воспитательного процесса в вузе опирается на следующие действия студентов: самообразование студентов; освоение современной техники воздействия на самого себя; введение индивидуализации в педагогическое творчество; введение современных методов в самовоспитательную работу; определение реального уровня жизненного пространства студента; определение психологической концепции современного студента.

Совершенно очевидно, что интенсификация производства в условиях научно-технического прогресса связана не только с совершенствованием техники и технологии, но и с деятельностью людей, с их знаниями, образованием, воспитанием. В этой связи учеными проводится большая работа по изучению социально-психологических условий интенсификации производства. "Под интенсификацией в социально-психологическом смысле, - отмечает, в частности В.Д. Парыгин, - подразумевается наращивание темпов и соответственно уровня напряженности психологической деятельности человека с целью достижения им наибольшей результативности", которая ведет "к активизации и росту производительной, коммуникативной, рефлексивной, познавательной, созидательной, репродуктивной и творческой активности" (12,100).

Постоянное развитие и усложнение условий социальной, производительной жизни современного человека как никогда остро ставят вопросы об его интеллектуальных и эмоциональных ресурсах и резервах, о возможностях и путях их эффективного и всестороннего развития. Эту мысль развивает В.Д. Комаров, рассматривающий интенсификацию в социологическом плане как "концентрацию сущностных сил человека на определенном отрезке социального времени" (7,55).

Рост производительности труда побуждает человека к поиску внутренних резервов своей деятельности. Возможности психологического развития человека исключительно широки, многообразны, и можно сказать, что интенсификация психической деятельности является неизбежным результатом влияния на человека научно-технического прогресса.

Для нашего исследования принципиально важным выступает положение о том, что наиболее существенным резервом является самоорганизация личности (способность к самоуправлению), которая детерминирует и развитие личностного качества в определенных пропорциональных пределах. В качестве резервных возможностей могут выступать диалектически взаимосвязанные внутренние резервы личности: резервы памяти, мышления, внимания и т.д. Кроме того, в самом учебном процессе кроются возможности для освобождения значительных резервов: освобождение от психических барьеров страха, скованности, создание среды интенсивного общения; отсутствие ярко выраженного оценочного состояния; концентрация внимания и т.д. Опираясь на исследования Д.А. Хафизовой под резервными возможностями личности нами понимается степень рассогласования соответствующих качеств личности между тем, что личность реализует в данный момент и тем, что она может реализовывать при определенных условиях. Под степенью использования возможностей личности нами понимается расхождение между самооценкой стимулирования этих же качеств в процессе педагогического воздействия на занятиях. Чем выше степень использования резервных возможностей личности, тем быстрее стимулируются творческие способности личности и тем скорее происходит процесс личностно-профессионального становления будущего учителя.

Далее нами выяснено, что одним из направлений педагогической науки и практики, призванным решать вопросы оптимального усвоения учебного материала, является релаксопедическое обучение. Наиболее широко проблемы релаксотерапии раскрыты И.Е. Шварцем и его коллегами. Созданная И.Е. Шварцем лаборатория, проводила исследования в области суггестопедии и релаксопедии, которые подтверждают предположение о том, что в состоянии автогенного погружения наблюдается эффект гипернезии (сверхпамяти). Характерной особенностью интенсификации учебной деятельности И.Е. Шварц считает повышение «производительности» учебного процесса без увеличения количества часов, отводимых на изучение данной дисциплины. Он справедливо замечает, что достичь эффективных результатов при помощи традиционных методов невозможно. Кроме того, наращивание темпов и уровня напряженности психической деятельности предполагает экономию времени, что является показателем интенсификации, как деятельности личности, так и производства. Экономия рабочего времени, в свою очередь, предполагает увеличение свободного времени необходимого, согласно К. Марксу, «для образования, для интеллектуального развития, для выполнения социальных функций». «Как для отдельного индивида, - указывал К. Маркс, - так и для общества всесторонность его развития, его потребления и его деятельности зависит от сбереженного времени»(10,201).

Общенаучный анализ интенсификации позволил нам сделать выводы о том, что интенсификация процесса обучения имеет ряд черт, общих со сферой материального производства. А именно, планомерный характер осуществления, приведение в действие всех неиспользованных возможностей и качественное совершенствование производительных сил. Вместе с тем, мы учитываем, что «специфика сферы образования накладывает отпечаток на скорость, глубину, формы проявления и хозяйственный механизм интенсификации, на соотношение экономических и социальных результатов» (9,9). В своем исследовании мы пришли к выводу, что интенсификация с позиций педагогической науки имеет достаточно обширный арсенал возможностей влияния на процессы преподавания и учения. Прежде всего, это изменения в организации образовательного процесса. «Это модернизация учебно-материальной базы, экономия материальных и финансовых ресурсов за счет приближения расходов на одного воспитанника, учащегося, студента к общественно необходимым затратам. Немаловажное значение здесь имеет научная организация труда, улучшение нормирования, внедрение передового опыта» (9,12).

Немаловажным является обеспечение» нормального уровня интенсивности труда», что определяет качество и динамику взаимодействия субъектов процесса обучения в системе «преподаватель-студент». Движущей силой при этом становится повышение квалификации преподавателей, использование ими технических средств обучения, подъем культуры труда и улучшение его условий.

Наконец, «активизация человеческого фактора на любом направлении интенсификации позволяет вскрыть внутренние резервы» (9,14). Организация учебного процесса на основе активизации интеллектуального потенциала студентов будет способствовать развитию у них навыков самообразования, самоуправления и самоконтроля, так необходимых для профессиональной педагогической деятельности.

Для дальнейшего изучения возможностей интенсификации в педагогических процессах мы обратились к исследованиям П.И. Пидкасистого, который рассматривает интенсификацию учебной деятельности студентов в ракурсе соотношения науки и учебного предмета в структуре содержания подготовки специалиста высшей квалификации и соотнесения, воспроизводящих и творческих процессов в структуре учения, как специфического вида познавательной деятельности человека (13). Эта система интенсификации обучения в высшей школе представляет собой целенаправленный процесс конструирования новых знаний на основе познавательной деятельности студента, развития его интереса, мотивации к учению. Такой подход к интенсификации способствует формированию у студентов качеств, необходимых для будущей научной деятельности, последующей самостоятельной работы, профессионального становления.

Т.И. Ильина отмечает, что интенсификация учебного процесса - это, прежде всего «обеспечение прочного усвоения строго отработанного круга профессионально необходимых знаний и выработки соответствующих умений и навыков в оптимально допускаемые интересами общественного развития сроки» (6).

Иными словами, высокое качество преподавания за счет строгого отбора и применения активных методов обучения способствует выработке у студентов таких знаний, которые имеют или могут иметь в будущем практическую ценность, стимулируют их общественное развитие, что ведет к формированию творческой личности. Исходя из такого толкования интенсификации, представляется возможным проиллюстрировать конкретными примерами прикладную и практическую значимость изучаемого материала, раскрыть научную основу процессов и явлений, используемых в производстве, проявить творческую инициативу в деле, что безусловно является необходимым условием повышения уровня личностно - профессионального становления. Н.А. Половникова считает, что «интенсификация обучения в высшей школе означает установление дидактической системы учебно - воспитательной деятельности преподавателей и студентов, которая характеризуется максимальным для данных обстоятельств привлечением их духовных и физических сил и творческой устремленности на наивысшие количественно-качественные, социально - экономические результаты, а также выполнение образовательных, воспитательных задач подготовки будущего специалиста в отводимое время» (14, 73).

Интересна концепция интенсификации В.А. Сластенина, в основе которой лежит программно-целевой подход. Суть его заключается в единстве всех сторон обучения, в их подчинении конечному результату работы - формированию всесторонне подготовленной, активной личности специалиста. Анализ проблемы приводит его к тому же выводу, что и у Н.А. Половниковой - переход на интенсивный путь обучения в высшей школе означает «искать, создавать и применять такие приемы, методы, способы и средства, которые позволяют поднять эффективность учебно-воспитательного процесса не за счет напряженности в труде преподавателей и студентов, а сделать этот труд более легким и производительным» (14,72).

Интенсификацию учебно-творческой деятельности студентов В.И. Андреев видит, прежде всего, через реализацию программно-целевого подхода к воспитанию и самовоспитанию творческой личности специалиста, как основного методологического и общепедагогического принципа в разработке и практическом решении этой проблемы в ее диалектическом единстве.

Данный подход позволяет на основе оптимизации комплекса факторов и условий воспитания и самовоспитания личности перейти с одного вида деятельности (учебного) на другой (учебно-творческий) (1,8). Конечный результат учебно-творческой деятельности определяется субъективной новизной и значимостью, которые являются мощным импульсом в стимулировании творческих способностей личности. Учитель может работать творчески, если у него сформированы компоненты творческой деятельности, а это - задача уже вузовского этапа профессионального становления.

Опытная работа по интенсификации учебно-творческой деятельности позволила В.И. Андрееву сформулировать следующее определение: «Интенсификация учебно-творческой деятельности - это процесс перехода этого вида деятельности с одного уровня активности на другой, более высокий и эффективный, на основе комплексного подхода к оптимизации факторов и условий педагогического управления и самоуправления учащихся (студентов), ориентированных на максимальное использование резервных возможностей личности, но не превышающих физиологических, психологопедагогических норм напряжения их творческих способностей» (6,32).

Проблему интенсификации обучения А.А. Миролюбов и А.Д. Климентенко решают с учетом увеличения объема усваемого учебного материала, а так же путем создания определенных условий для реализации накопленных знаний, умений, навыков. В контексте нашего исследования реализация накопленных профессиональных знаний, умений, навыков может осуществляться в реальных условиях образовательного процесса школы на педагогической практике. Точка зрения этих авторов имеет много общего с понятиями "оптимизация" и "активизация", поскольку одним из способов оптимизации преподавания является "создание благоприятных учебно-материальных, школьно-гигиенических и эстетических условий для обучения", т.е. в соответствии с эргономическими требованиями (8).

Интенсификация в условиях образовательного процесса может осуществляться за счет средств педагогической эргономики.

В узком понимании эргономика для интенсификации производственного труда предполагает совершенствование следующих показателей: 1) антропометрических и биомеханических (соответствие предметов труда и оборудования размерам, форме и весу тела, силе и направлению движений); 2) кинетических (соответствие поз и движений скоростным, энергетическим, зрительным и другим физиологическим возможностям человека); 3) эстетических (оформление рабочих мест и предметов труда в соответствии с эстетическими потребностями человека). В более широком плане осуществляются следующие крупные эргономические мероприятия интенсификации производственного труда: совершенствование предметного содержания и организационной структуры, автоматизация и роботизация, совершенствование средств (внешних и внутренних) и условий труда, охрана человека в труде.

Педагогическая эргономика, решая задачу повышения эффективности учебного процесса, намечает достижение нормальной интенсивности целостной деятельности вуза (и его компонентов) при полном и рациональном использовании рабочего времени, человеческой энергии, предметов и средств труда. Интенсификация деятельности в вузе, как правило, связана с улучшением условий труда, внедрением наиболее прогрессивных форм, разделением и кооперацией труда, применением его трудовых приемов и методов. В результате изучения педагогической эргономики В.К. Кучинкас делает вывод о том, что "... нормальная (оптимальная)" интенсификация учебной деятельности в вузе происходит при таком напряжении физических, нервных и умственных сил преподавателей, студентов и всего коллектива, когда удовлетворяются их потребности трудиться и познавать и обеспечиваются возможности гармонического развития личности, причем рационально расходуется рабочее время и энергия, сохраняется работоспособность и здоровье, предотвращаются монотония и утомление человека" (8,52).

В результате исследований В.К. Кучинскаса было установлено, что на интенсивность деятельности преподавателя и студента влияют (непосредственно или опосредовано) следующие факторы: уровень квалификации преподавателя и степень образованности студента; пол и возраст людей; целенаправленность, мотивация и самостоятельность деятельности; продолжительность рабочего времени и степень его рационального использования; степень физиологического, нервного, умственного и эмоционального напряжения; количество одновременно исполняемых действий (функций) или обучаемых людей; качество осуществляемой работы, темп и режим труда и отдыха; уровень технического обеспечения и автоматизации; санитарно-гигиенические, эстетические и эргономические характеристики средств и условий труда, жизни, досуга; качество питания и медицинского обслуживания; климатические и микроклиматические условия и др.

Несомненно, данный путь интенсификации учебно-воспитательного процесса наряду с достоинствами имеет свои недостатки. А именно, в условиях вуза достаточно сложно и экономически не выгодно совершенствование таких показателей как антропометрические и биомеханические (соответствие предметов труда и оборудования размерам, форме и весу тела и т.п.), кинетических и др. Оборудование, как правило, ориентировано на "среднего" студента. Наряду с этим, лекция в вузе, оставаясь наиболее популярной и приемлемой формой организации умственного труда студентов, вызывает большую утомляемость и снижение работоспособности учащихся. При этом установлено, что три лекции, проведенные поочередно следует считать нерациональным вариантом. Преодоление этих негативных факторов должно осуществляться на общевузовском уровне и может предусматривать следующие мероприятия: нормальный и ритмичный режим учебного труда и отдыха; оптимальные условия учебы и быта.

Наибольший вклад в развитие идей интенсификации учебного процесса внес Ю.К. Бабанский. Он обосновал интенсификацию и оптимизацию процесса обучения как важнейшие принципы научной организации педагогического труда, описал научные предпосылки этих процессов. Обобщив результаты научных исследований и опыт творческих педагогов, учителей новаторов Ю.К. Бабанский выделил основные факторы интенсификации обучения: повышение целенаправленности обучения, усиление мотивации учения, повышение информативной емкости содержания образования, применение активных методов и форм обучения, ускорение темпа учебных действий, развитие навыков учебного труда, использование компьютеров и других новых технических средств. В своей работе мы неоднократно обращаемся к этим фундаментальным научным материалам.

Справедливости ради необходимо отметить, что концепция интенсификации Ю.К. Бабанского ориентирована на учебный процесс школы, а не вуза. Здесь уместно сослаться на Н.Ф. Талызину: « Бытующее у нас мнение - противопоставление педагогики средней и высшей школы - не оправдано. Специалист, овладевший закономерностями усвоения и психологического развития человека, а также определенным кругом других фундаментальных знаний и адекватными им обобщенными педагогическими умениями, сможет самостоятельно использовать усвоенное применительно к любому возрасту и любым целям обучения и воспитания. А перейти от одного уровня образования на другой трудно лишь преподавателю, работающему только на уровне личного педагогического опыта, принимающего решения на основе интуиции».

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что влияние интенсификации процесса обучения на личностно-профессиональное становление студентов напрямую направлено на повышение его продуктивности, поскольку его реализация служит поддержке интереса к учебному процессу, к профессии учителя. При этом каждый студент получает возможность для актуализации своих внутренних потенциалов, активного усвоения профессиональных знаний, формирования профессиональной картины мира, профессиональной позиции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абасов З. Инновационность в образовании и подготовка учителей. //Высшее образование в России - 2001. - №4. - С.7-9

2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.- 238с.

3. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М.: Политиздат, 1972. - 431с.

4. Бусыгин А.Е. Диалектика становления интенсивного типа воспроизводства.- Казань: Изд. Казанского университета, 1985.- 193 с.

5. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону. Издательство Ростовского пед. института, 2000. -440с.

6. Ильина Т.А. Педагогика.- М., 1984.- 496с.

7. Комаров В.Д. Философия цивилизации. //Философия и общество.- 2001.- № 3.- С.55-112.

8. Кучинскас В.К. Эргономические основы интенсификации учебного процесса в высшей школе: Дисс. на соиск.уч. ст. д-ра пед. н., 1988.- 456с.

9. Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. - М.: Пед. 1989.-192 с.

10. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения том 24.- 648с.

11. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения. Дисс. на соиск. уч. ст. док. пед. н. Липецк. 1994.- 420 с.

12. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. - М.: Политиздат, 1978,-240с.

13. Пидкасистый П.И. Педагогика. Уч. пособие для студентов пед. вузов.-М.: Пед. общество России,1998.- 640с.

14. Половникова Н.А. Интенсификация подготовки специалиста высшей квалификации //Советская педагогика.-1986.-№3.- С.72-75.

15. Тимошенко А.И. Подготовка учителя технологии и предпринимательства на основе интеграции содержания обучения. Монография.- Иркутск: Изд-во Иркут. Гос. пед. ун-та, 2000. - 186 с.

16. Шевченко И.В. Комплексное использование технических средств обучения и новых информационных технологий как фактор интенсификации учебного процесса в вузе. Дисс. на соиск. уч. ст. к.пед.н.- Саратов, 1997.-186с.

Библиографическая ссылка

В статье рассматриваются принципы интенсивного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе, и актуализируется необходимость внедрения интерактивных технологий в условиях информатизации и глобализации современного образования. Уточняется понятие «интерактивная технология обучения иностранному языку», раскрываются преимущества инновационных интерактивных форм (обсуждения в парах, ротационных тройках, группах; дискуссии; творческого задания; деловой игры), методов (метода «мозгового штурма», проблемного метода, метода проектов, метода анализа конкретных ситуаций, метода «кейс-стади») и средств (интерактивной доски, ИКТ) обучения. Описаны достоинства применения некоторых интерактивных приемов таких как «Броуновское движение», составление «ментальной карты», «ажурная пила», «Аквариум» в процессе иноязычной подготовки студентов. Автором проведен анализ использования интерактивных технологий с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

интенсификация процесса обучения

неязыковой вуз

иноязычная коммуникативная компетенция

интерактивная технология

интерактивные формы

средства

1. Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». - 2012. - №2. - С.1 -18.

2. Использование интерактивного оборудования в образовательном процессе. Часть II. Из практики использования интерактивных досок разных типов в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга: Сборник методических разработок / Сост. М.Н.Солоневичева. - СПб, РЦОКОиИТ, 2010. - 88 с.

3. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика: учеб.-метод. пособие / Г. А. Китайгородская. - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва: Высш. шк., 2009. - 277 с.

4. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Автореф. дис. ...док. пед. наук. - М.: 1995. - 45с.

5. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе - 2000. - № 3. - С.3-10.

6. Сатунина А.Е. Технология обучения, технология образования, образовательная услуга: диалектика понятий // Современные наукоемкие технологии. - 2004. - №4 - С.73-74. -URL: www.rae.ru/snt/?section=content&op=show_article&article_id=3425 (дата обращения: 27.10.2015).

7. ФГОС ВПО, направление подготовки 210602 - Специальные радиотехнические системы (17 января 2011года) - URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/m61.pdf (дата обращения: 11.10.2015).

8. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков / Н.В.Языкова. - Улан-Удэ: Бурят. кн. изд-во, 1994. - 238с.

9. Fitzpatrick A. Information and Communication Technologies in the Teaching and Learning of Foreign Languages: State-of-the-Art, Needs and Perspectives. Analytical Survey, UNESCO Institute for Information Technologies in Education, Moscow. - 2004. - URL: http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214627.pdf. (дата обращения: 23.02.2014).

Современные процессы глобализации, интернационализации и информатизации общества предъявляют новые требования к выпускникам вузов. Конкурентоспособность будущих специалистов во многом определяется уровнем владения иностранным языком как средством межкультурного общения, а также как средством самообразования в области профессиональных интересов. В условиях ограниченной сетки аудиторных часов в неязыковом вузе интенсификация процесса обучения иностранному языку приобретает особую актуальность на сегодняшний день.

Понятие интенсификации процесса обучения обсуждается в методике с 60-х годов в связи с развитием интенсивных методов обучения с целью овладения иностранным языком как средством общения. В педагогике (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.А.Зимняя, Г.А. Китайгородская, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, А.А. Леонтьев) интенсификация определяется как процесс, направленный на совершенствование обучения иностранному языку, т.е. на отбор и организацию материала, разработку эффективных способов, методов и приемов овладения, развитие коммуникативных умений, активизацию резервов личности и межличностных отношений.

К важнейшим принципам интенсивного обучения относят: принципы коллективного взаимодействия, личностно-ориентированного общения, ролевой организации учебно-воспитательного процесса, концентрированности в организации учебного материала, полифункциональности упражнений ; принцип мотивации; принцип осознанности; принцип программирования деятельности; принцип оценки усвоения деятельности; принцип познавательной самостоятельности; принцип активности и др. Реализации данных принципов, которые обеспечивают взаимосвязь учебного материала и учебной деятельности, развивают мотивацию, активность и самостоятельность студентов, способствуют современные интерактивные технологии обучения.

Внедрение интерактивных технологий ̶ одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов, в том числе иноязычной, в современном вузе. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения осуществление учебного процесса предусматривает проведение занятий в интерактивных формах, удельный вес которых определяется целью основной образовательной программой и составляет не менее 30 процентов аудиторных занятий . Интерактивное обучение направлено на повышение эффективности образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение на практике .

Интерактивное обучение (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга) построено на взаимодействии обучающихся, включая педагога. Под технологией обучения понимают формы, методы, приемы и средства обучения, выбираемые и воплощаемые преподавателем на основе его научного и преподавательского опыта в учебном процессе по конкретной учебной дисциплине . Следовательно, интерактивные технологии обучения иностранному языку представляют собой совокупность форм, методов и средств, обеспечивающих формирование иноязычной коммуникативной компетенции в процессе продуктивной совместной деятельности обучающихся и преподавателя.

По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучающихся, которое характеризуется высоким уровнем взаимно направленной активности субъектов, конструктивным сотрудничеством преподавателя и студентов в совместной деятельности, динамикой управляющей роли преподавателя от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к поддерживаемому действию, далее к последовательному нарастанию собственной активности студентов и самообучению, к появлению отношений партнерства с преподавателем .

В рамках иноязычной подготовки в неязыковом вузе повсеместно применяются интерактивные формы проведения практических занятий, предполагающие:

1) обсуждение в парах, ротационных тройках, группах, которое направлено на нахождение истины в процессе анализа и обсуждения нового материала, способствует развитию критического мышления, коммуникативных навыков, навыков сотрудничества, межличностного общения, осмыслению, закреплению и усвоению лингвистического материала;

2) ведение дискуссии, включающей целенаправленное, коллективное обсуждение выбранной проблемы, сопровождающейся свободным обменом личными мнениями, суждениями и идеями по исследуемому вопросу, что инициирует их всесторонний анализ и формирует собственный взгляд каждого участника на ту или иную проблему;

3) использование творческих заданий, которые составляют основу любого интерактивного метода, и мотивирует обучающихся, так как требуют от студентов творческого воспроизведения полученной ранее информации в форме, определяемой преподавателем;

4) организацию деловой игры, ориентированной на овладение навыками и умениями иноязычного делового общения в процессе имитационного моделирования учебной деятельности для решения профессионально ориентированных задач, и способствующей формированию не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов, профессиональной коммуникативной компетенции.

Использование многочисленных интерактивных методов создает условия для развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов в различных видах речевой деятельности, а также приводит к взаимопониманию, взаимодействию, совместному решению общих вопросов :

1) метод «мозгового штурма» (мозговая атака, «брейнсторминг») является оперативным методом генерирования идей для разрешения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участники свободно обмениваются мнениями по мере их возникновения, таким образом, что каждый может развивать чужие идеи.

2) проблемный метод направлен не на сообщение студентам готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на организацию их для самостоятельного получения знаний, усвоение умений в процессе активной познавательной деятельности, направленной на разрешение последовательно создаваемых в учебных целях проблемных личностно и профессионально обусловленных речевых ситуаций;

3) метод проектов представляет собой творческий, исследовательский метод, способ достижения цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным в письменной или устной форме (в виде плаката, альбома, презентации, представления, видеофильма, страницы на сайте (в случае телекоммуникационных проектов) и др.) Проектные задания позволяют органично интегрировать знания студентов из разных областей при решении одной проблемы, тем самым способствуя реализации принципа межпредметных связей.

4) метод анализа конкретных ситуаций (ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения) позволяет студентам анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант и формулировать программы действий;

5) метод «кейс-стади» (case-study) представляет собой один из видов метода анализа конкретных ситуаций и сочетает несколько методов (самостоятельная работа с научной литературой, мозговой штурм, метод проектов и др.) и форм (практические занятия, деловая или ролевая игра и др.) обучения. Студенты, предварительно изучив пакет учебного материала (кейс), ведут коллективный поиск новых идей, а также определяют оптимальные пути, механизмы и технологии их реализации. Результатом использования «кейс-стади» являются не только полученные знания, но и сформированные навыки профессиональной деятельности, профессионально-значимые качества личности.

Для решения практических, общеобразовательных и воспитательных задач в практике преподавания иностранного языка в вузе также активно применяются инновационные интерактивные стратегии и приемы («Броуновское движение», составление «ментальной карты», «ажурная пила», «Аквариум» и др.), которые развивают творческие способности, коммуникативные умения, навыки анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии, приучают работать в команде, формируют мотивационную готовность к межличностному взаимодействию.

Прием «Броуновское движение» предполагает движение студентов по классу с целью сбора информации по предложенной теме, параллельно отрабатывая изученные грамматические конструкции. Преподаватель помогает с формулировкой вопросов и ответов и следит, чтобы взаимодействие велось на иностранном языке.

Прием составления «ментальной карты» (интеллектуальной карты, Mind Map), которая представляет в виде схем, диаграмм, информационных графов различные идеи, тезисы, задачи, объединенные общей проблемой, и позволяет охватить всю ситуацию в целом и удержать в сознании большое количество информации, а также воспроизвести ее даже спустя длительный срок. Данный прием является наиболее действенным при обучении аннотированию и реферированию текстов профессиональной направленности.

Прием Jigsaw «ажурная пила» предполагает организацию учебного занятия, когда студенты объединяются в группы по 4-6 человек для работы над материалом, разбитым на логические и смысловые блоки. Вся группа может работать над одним и тем же материалом, при этом каждый участник разрабатывает одну тему особенно тщательно и становится в ней экспертом. Проводятся встречи экспертов из разных групп, а затем каждый докладывает в группе о проделанной работе. Такая работа организуется на этапе творческого применения языкового материала в виде конкурса между группами.

Прием «Аквариум» ̶ это «спектакль», в котором группе студентов предлагается обсудить проблему перед «зрителями», выступающими в роли экспертов и критиков. Организованное таким образом практическое занятие стимулирует обучающихся к практической работе, дает возможность студентам развивать критическое мышление в процессе рефлексивной деятельности.

Среди интерактивных аудио-визуальных средств обучения особого внимания заслуживает интерактивная доска , которая способствует продуктивному усвоению студентами учебного материала, воздействуя на них через визуальную, аудиальную и кинестетическую системы восприятия . Использование интерактивной доски в сочетании с аудио- и видеосредствами позволяет реализовать принципы доступности, наглядности и системности изложения учебного материала.

Выделяют основные достоинства работы с интерактивными досками в процессе преподавания иностранного языка: ускорение темпа занятия путем разнообразной и динамичной работы с различными аутентичными ресурсами; возможности для обсуждения материала и взаимодействия студентов; активизация познавательной деятельности обучающихся и развитие мотивации; эффективное осмысление и усвоение учебного материала.

Интерактивная доска может применяться на всех этапах усвоения языкового учебного материала. Кроме того, многообразие мультимедийных языковых программ, электронных учебных пособий, Интернет-ресурсов дает возможность организовать иноязычную информационно-образовательную среду, обладающую высоким потенциалом для развития иноязычной коммуникативной компетенции, дальнейшего самообразования и исследовательской деятельности.

Преимущества интерактивных технологий обучения иностранному языку над традиционными неоспоримы, так как они позволяют тренировать различные виды речевой деятельности, помогая осознавать языковые явления, формировать лингвистические способности, создавать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия. Применение интерактивных технологий предоставляет преподавателю возможности для творческого разнообразия и активной работы, гибкого использования учебных материалов, осуществления индивидуального подхода, а также содействует формированию общекультурных и профессиональных компетенций, таким образом, значительно повышая уровень подготовки обучающихся.

Рецензенты:

Бережная И.Ф., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики и педагогической психологии, ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет», г. Воронеж;

Мещерякова Е.И., д.п.н., профессор, профессор кафедры гражданско-правовых и экономических дисциплин, ФГКОУ ВПО «Воронежский институт Министерства внутренних дел Российской Федерации», г. Воронеж.

Библиографическая ссылка

Под интенсификацией педагогического процесса понимается повышение его результативности в каждую единицу времени.

Важнейшими факторами интенсификации , имеющими практическое значение являются:

Усиление целенаправленности педагогического процесса, повышение напряженности задач, выдвигаемых в учебных и воспитательных мероприятиях, до максимально возможного уровня при одновременном соблюдении их доступности для учащихся;

Углубление мотивации учебной, трудовой деятельности, повышение интереса к предстоящей деятельности, долга и ответственности за ее успешное выполнение;

Увеличение информационной емкости каждого занятия и воспитательного мероприятия при сохранении максимума необходимой информации, объема и сложности с доступностью для данного уровня подготовленности учащихся;

Ускорение темпа учебной и трудовой деятельности учащихся, воодушевляющего их на успех, вызывающих подъем сил, что позволяет учащимся сделать за одно и тоже время значительно больше, не испытывая нежелательных перегрузок;

Внедрение методов обучения и воспитания, активизирующих познавательную и общественно полезную деятельность учащихся;

Внедрение форм организации учебной и воспитательной деятельности, развивающих инициативу и самодеятельность каждого;

Всемерное развитие навыков и умений самообразования и самовоспитания учащихся.

Рассмотрим каждый из этих факторов интенсификации педагогического процесса подробнее.

Интенсифицирует педагогический процесс усиление целенаправленности каждого урока и воспитательного мероприятия . Правильно поставленные цели имеют определяющее значение в организации успешной деятельности. Цель, по словам К.Маркса, как закон определяет характер и способ действия человека. Осознанная цель достигается быстрее – таков непреложный этап психологии. Задача преподавателя – четко продумывать цели образования, воспитания и развития учащихся, реализуемые на каждом конкретном учебном занятии. Если цель увлекает учащегося, он сам выдвигает перед собой задачи, которые могут быть и кратковременными и долговременными. Однако главное в том, чтобы они оказались ему по силам. Многое зависит от того, насколько умело окажет помощь учащемуся педагог. Без нажима и давления на волю учащегося педагог, мобилизуя его интерес, сосредоточивает внимание на том, как лучше решить поставленную задачу.

Для интенсификации важно не просто составить задачи. Надо сделать их достаточно напряженными, хотя и доступными, чтобы не вызывать самоотключения учащихся от усвоения материала или от внеаудиторной самостоятельной работы. В конце занятия или мероприятия должны подводиться итоги выполненных задач. Правильно поставленные цели имеют определяющее значение в организации успешной деятельности. Воплощение целевых задач в деятельности связано с отношением учащихся к конечному результату. Углубление мотивации учебной и общественно полезной деятельности помогает сформировать заинтересованное отношение к делу.

Выявление актуального содержания в учебной теме, примеры, иллюстрирующие современные достижения науки и техники, сравнение и аналогии, показывающие учащимся связь учебного материала с общественным развитием, повышают значимость обучения и учения. Должна обязательно иллюстрироваться взаимосвязь учебного материала с практикой его использования.

На развитие мотивации общественно полезной деятельности влияет общее состояние воспитательной работы в учебном заведении. Наиболее действенны здесь стимулы, конкретные для каждого учащегося: поощрение, чувство удовлетворенности результатами, возможность более полно проявить свои способности и т.д.

Повышает интенсивность педагогического процесса увеличение информативной емкости каждого урока и воспитательного мероприятия. Желательно давать на учебных занятиях теоретический материал укрупненными блоками, а затем его более тщательно прорабатывать . Чтобы повышение емкости содержания не перегружало учащихся, надо постоянно выделять в содержании самое главное, существенное (основные понятия, ведущие идеи, наиболее важные умения и навыки). Это можно сделать путем выделения главной идеи, которая должна подчеркиваться при объяснении, при закреплении и при опросе (при подведении итогов).

Что касается содержания воспитания, то в целях интенсификации оно должно активно влиять на все сферы личности одновременно – на интеллект, волю, эмоции, а также на характер участия в деятельности и общения. Содержание воспитательного процесса должно быть информативным, доказательным, ярким, эмоциональным, требовать напряжение воли, ориентировать на активные действия и благоприятное общение.

Ускорение темпа деятельности помогает учащемуся активнее и быстрее добиться успехов. Некоторые исследователи считают обучение в быстром темпе важным условием усиления его развивающего влияния. Важнейшими приемами работы в этом направлении являются упражнения по развитию темпа чтения, письма, вычислений, запоминания, памяти и т.д.

Интенсификация обучения и воспитания осуществляется с помощью методов, активизирующих учебную и общественно полезную деятельность учащихся. В роли таких, условно называемых активными методами, выступают методы проблемных бесед, исследовательские опыты, активная самостоятельная работа учащихся с учебниками в процессе учебного занятия

Значительно шире следует применять учебные дискуссии, которые активизируют мышление учащихся. В ходе дискуссий сталкиваются различные мнения, выявляется наиболее рациональное из них, одновременно выявляются ошибки в рассуждениях.

В воспитательной деятельностив ролиметодов, интенсифицирующих ее, выступают методы, развивающие инициативу и самостоятельность учащихся. Многие исследователисчитают, чтоучащихся необходимо привлекать к подведению итогов учебного занятия, формированию обоснованных выводов и рекомендаций, к выбору рациональных решений при наличии нескольких и т.д.

Применение компьютерной техники открывает принципиально новые пути активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Персональный компьютер превращает учащегося из пассивного слушателя в активного субъекта в процессе усвоения знаний. Уже сама позиция изучающего делает этот процесс более интенсивным, задает темп обучения, включает в обучение игровые и реально-виртуальные ситуации.

В целях интенсификации обучения и внеаудиторной работы необходимо формировать у учащихся общеучебные умения и навыки, которые позволяют правильно организовать самостоятельную работу, развивают навыки рациональной организации труда, правильного распределения времени на выполнении заданий, выбора наиболее удобной последовательности их выполнения. Для этого следует разрабатывать рекомендации по рациональной организации самостоятельной работы, по составлению планов, тезисов, конспектов, по работе с новыми техническими источниками учебной информации.

Как результат интенсификации обучения и воспитания выступают процессы самообразования и самовоспитания. Когда воспитание и обучение перерастают в самовоспитание и самообразование, происходит как бы сложение сил воспитателей и воспитываемых и за счет этого интенсивность воспитательных влияний существенно возрастает. При самовоспитании и самообразовании учащийся критически оценивает свою воспитанность, свои знания, выявляет имеющиеся у него недостатки, ставит перед собой задачи собственного перевоспитания, углубления знаний. Применение приемов самоанализа, самоприказа, самообязательства, самоотчета повышает результативность воспитания и обучения.

Богатство и разнообразие приемов интенсификации обучения и воспитания ставят перед педагогами проблему выбора из них тех приемов, которые соответствуют их возможностям, могут быть использованы в их конкретной ситуации и позволят наиболее удачно решить поставленные задачи за отведенное время.